 |
Литература. Вопросы для самоконтроля. 1.2. Компетентностный подход как основа системы высшего образования в современных условиях
|
|
|
|
Литература.
1. Балмасова Т. А. Третья миссия университета в условиях модернизации российского образования / Т. А. Балмасова // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история: сб. ст. по материалам IV междунар. науч. -практ. конф. – 2015. – № 11 (51). C.
2. Метод «Фишбоун» (Рыбий скелет): что это такое, формы работы на уроке и примеры – режим доступа: http: //pedsovet. su/metodika/priemy/5714
3. Ломакина Т. Ю. Формирование современной концепции образовательной траектории – образование через всю жизнь / Т. Ю. Ломакина // Непрерывное образование как условие развития профессиональных компетенций. – 2013. – С. 94-99.
4. Миссия ВГУ – режим доступа: http: //www. vsu. ru/ru/university/general/mission. html
5. Колин К. К. Российская концепция опережающего образования – режим доступа: https: //refdb. ru/look/1296962. html
6. Костюк Ю. Л. Массовые открытые онлайн курсы – современная концепция в образовании и обучении / Ю. Л. Костюк, И. С. Левин, А. Л. Фукс, И. Л. Фукс, А. Е. Янковская // Вестник Томского государственного университета. Управление, вычислительная техника и информатика. – 2014. – №1. – С. 89-98.
7. Панькова Н. М. Миссия университета в современных концепциях высшего университетского образования / Н. М. Панькова // Известия Томского политехнического университета. Инжиниринг георесурсов. – 2008. – № 6. – С. 185-189.
8. Шапошникова Н. Ю. Индивидуальные образовательные траектории в вузах России и Великобритании: теоретические аспекты / Н. Ю. Шапошникова // Вестник МГИМО университета. – 2015. – № 3 (42). – С. 128-133.
Вопросы для самоконтроля
1. В чем состоит миссия университета?
2. Основные положения концепции инновационного образования.
3. Основные положения концепции непрерывного образования.
|
|
|
4. Основные положения концепция смешанного образования
5. Основные положения концепции опережающего образования
6. В чем, на ваш взгляд, преимущества и недостатки массовых открытых on-line курсов?
1. 2. Компетентностный подход как основа системы высшего образования в современных условиях
( Комаровская Е. П. )
Компетентностный подход ориентирован на развитие способностей личности к реализации определенных компетенций, [1] нацелен на эффективные действия выпускника в условиях профессиональной деятельности. Ключевым принципом компетентностного подхода является ориентация на результаты обучения, под которыми понимаются ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, то есть на языке компетенций. Иными словами, это описание того, что должен уметь делать студент (выпускник) по завершении всей образовательной программы или ее части.
Логику компетентностного подхода можно выразить в виде следующих шагов:
▪ определение результатов обучения (для каждого направления и уровня обучения);
▪ формирование компетентностной модели выпускника;
▪ разработка алгоритма реализации компетентностной модели;
▪ построение и реализация процесса обучения на основе компетенций.
Все разнообразие компетенций может быть сведено к двум типам: интегральные и дифференциальные.
Интегральные (ключевые, универсальные) компетенции – это результаты обучения человека в ходе всего образовательного процесса, а не какой-либо отдельной учебной дисциплины; такие компетенции представляют собой универсальные умения, необходимые для большого числа видов деятельности.
Дифференциальные (профессиональные, предметно специализированные) компетенции – это компетенции, приобретаемые в результате профессионально-ориентированного обучения, выражающиеся в умении эффективно использовать приобретенные знания, умения, навыки применительно к решению профессиональных задач. Набор дифференциальных компетенций определяется видами деятельностями и профессиональными задачами, специфичными для каждого направления подготовки.
|
|
|
Интегральные компетенции изучались в рамках международного проекта TUNING. Была предложена следующая классификация интегральных компетенций:
1. Системные компетенции:
- способность применять знания на практике;
- исследовательские навыки;
- способность учиться;
- способность адаптироваться к новым ситуациям;
- способность генерировать новые идеи (креативность);
- лидерство;
- понимание культур и обычаев других стран;
- способность работать самостоятельно;
- умение разрабатывать проекты и управлять ими;
- инициативность и предпринимательский дух;
- забота о качестве;
- стремление к успеху.
2. Инструментальные компетенции:
- способность к анализу и синтезу;
- способность к организации и планированию;
- базовые знания в различных областях;
- тщательная подготовка к основам профессиональныхдеятельности;
- письменная и устная коммуникация на родном языке;
- знание второго языка;
- элементарные навыки работы на компьютере;
- навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников);
- умение решать проблемы;
- способность принимать решения.
3. Межличностные компетенции:
- способность к критике и самокритике;
- умение работать в команде, в том числе и междисциплинарной;
- навыки межличностных отношений;
- способность общаться со специалистами из других областей;
- принятие различий и мультикультурности;
- способность работать в международной среде;
- приверженность этическим ценностям [1].
На симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» были озвучены компетенции, овладение которыми является основным критерием качества образования сегодняшнего дня:
● политические и социальные компетенции;
● компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе;
● компетенции, определяющие владение устным и письменным общением;
|
|
|
● компетенции, связанные с возникновением информационного общества;
● компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь [2].
То есть компетентность выпускника рассматривается, как новое качество результата образования и вышеназванные компетенции могут быть трансформированы в умение изучать, искать, думать, сотрудничать, творить и адаптироваться.
Обозначенные компетенции сформированы, исходя из зарубежного менталитета, отличного от российского мировоззрения, так как в основе интерпретации каждой компетенции лежит понятие «уметь»:
- изучать означает умение извлекать пользу из опыта;
- искать – уметь работать с документами;
- адаптироваться – уметь использовать новые коммуникативные технологии и находить новые решения и пр.
Так, политические и социальные компетенции связаны с умением брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты цивилизованным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических институтов. Коммуникативные компетенции определяются умением представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, провести дискуссию и т. п.
В качестве ключевых для российского образования определены другие группы компетенций:
▪ ценностно-смысловые,
▪ общекультурные
▪ учебно-познавательные,
▪ информационные,
▪ коммуникативные,
▪ социально-трудовые,
▪ личностного самосовершенствования [3].
Однако ряд ученых считают, что компетентность есть нечто большее, чем совокупность только умений, так как она несет в себе и некоторые компоненты нового, которое не содержится в отдельных умениях [4]. Поэтому компетентностный подход в образовании включает в себя идеи общего и личностного развития, а компетенции рассматриваются в качестве сквозных, вне-, над- и метапредметных образованиях, интегрирующих как традиционные знания, так и разного рода обобщенные, интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения.
|
|
|
Следовательно, введение понятия компетентностного подхода обусловлено возникновением в образовании потребности переосмысления эффекта целостности образовательного процесса. Когда говорят о компетентностном подходе, то имеют в виду целенаправленность и целезаданность образовательного процесса. Компетентностно-ориентированное обучение – целедостигающий процесс. При этом компетенции задают высший, обобщенный уровень будущих умений и навыков.
Компетенции должны быть диагностируемыми и оцениваемыми, то есть наличие и степень их сформированности у выпускника необходимо объективно зафиксировать. Благодаря этому факт и степень достижения компетенций могут быть стандартизованы, а сами компетенции могут выступать основой профессиональных и образовательных стандартов. Каждая компетенция должна быть снабжена точными описаниями контекста, в котором она проявляется, - так называемыми дескрипторами.
Для стандартизации и обеспечения сравнимости дескрипторных формулировок компетенций в ходе реализации Болонского процесса были разработаны так называемые Дублинские дескрипторы (система принята на встрече министров образования стран - членов Болонского процесса в Бергене (Норвегия, 2005 г. ) в качестве всеобъемлющей структуры квалификаций для европейского пространства высшего образования), которые относятся к описанию результатов обучения и базируются на пяти элементах [5. С. 111-113]:
♦ знание и понимание;
♦ применение знаний и понимания;
♦ способность к формированию суждений;
♦ коммуникативные навыки;
♦ способность к самостоятельному обучению (таблица 1).
Таблица 1 - Дублинские дескрипторы, описывающие результаты обучения на каждом уровне подготовки (бакалавриат, магистратура, докторантура)
| Дескриптор | Бакалавриат | Магистратура | Докторантура |
| Знание и понимание | Наличие знаний и понимания в облас-ти обучения, соот-ветствующих не только уровню учеб-ников повышенного типа, но и включа-ющих некоторые аспекты, сформиро-ванные знанием передовых позиций в этой области | Наличие расширен-ных (углубленных) знаний и понимания, которые создают фундамент и возмож-ность для проявления оригинальности в выдвижении и (или) применении идей, часто в исследова-тельском контексте | Системное понимание области обучения и владение навыками и методами исследований, связанных с этой областью |
| Применение знаний и понимания | Применение своих знаний и понима-ния, таким образом, который указывает профессиональный подход к конкрет-ному роду занятий; обладание компе-тенциями, прояв-ляющимися в уме-нии выдвигать и защищать аргумен-ты, а также решать профессиональные задачи | Применение своих знаний и способностей для решения задач в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте, относящемся к области обучения | Способность задумать, спланировать и осуществить серьезный процесс исследований с научной достоверностью |
| Способность к суждениям | Умение собирать и интегрировать не-обходимые в своей области обучения данные для форми-рования взглядов, содержащих сужде-ния по соответ-ствующим научным, социальным и эти-ческим проблемам | Способность интег-рировать знания, справляться со слож-ностями и формиро-вать суждения на основе неполной или ограниченной инфор-мации с учетом осознания социаль-ной и этической ответственности за применение этих знаний и суждений | Способность к критическому анализу, оценке и синтезу новых и сложных идей |
| Коммуникативные способности | Способность передавать информацию, идеи, проблемы и решения аудитории, состоящей как из специалистов, так и неспециалистов | Способность четко и ясно передавать свои выводы (а также лежащие в их основе знания и рассуж-дения) аудитории специалистов и неспециалистов | Способность об-щаться с коллега-ми, широким науч-ным сообществом и обществом в целом на темы, связанные со своей профессио-нальной сферой |
| Способности к самостоятельному обучению | Обладание навыка-ми обучения, кото-рые необходимы для осуществления дальнейшего обуче-ния с большей сте-пенью самосто-ятельности | Обладание навыками обучения, позволяю-щими осуществлять дальнейшее образо-вание с большой степенью самосто-ятельности и саморе-гулирования | Способность содей-ствовать в научном и профессиональном контекстах техно-логическому, об-щественному и культурному прог-рессу в обществе, основанном на знаниях |
В соответствии с Дублинскими дескрипторами конструируются дескрипторные формулировки компетенций для различных уровней образования. Приведем примеры различных дескрипторных формулировок интегральных компетенций для уровня бакалавриата:
|
|
|
● компетенция социального взаимодействия:
– способность и умение адаптироваться на рабочем месте к профессиональной (организация производства, распорядок и инструкция) и социальной (групповые ценности и нормы, стиль руководства и межличностные отношения в коллективе) микросреде;
– налаживать адекватное взаимодействие с коллегами;
● информационно-технологическая компетенция:
– способность и умение определять и собирать необходимую информацию для выполнения своих профессиональных задач;
– на основании поставленной цели деятельности и анализа реальной ситуации формировать последовательность решения задач, необходимых для достижения цели.
Система Дублинских дескрипторов является инвариантной, то есть не связанной с конкретной областью знаний, что облегчает сопоставление различных систем сертификации. Дублинские дескрипторы, с одной стороны, не должны рассматриваться как имеющие предписывающий (нормативно-обязательный) характер, а с другой, они представляют собой «лучший из возможных в настоящее время консенсусов в части результатов на каждом цикле (уровне)» [6. С. 5]. Поэтому, Дублинские дескрипторы могут применяться в национальных системах высшего образования и, при необходимости, с большей степенью детализации.
В Российской Федерации понятие «дескриптор» используется применительно к компетентностной модели бакалавра и магистра. В структуре стандарта были заложены дескрипторы как общие, инвариантные к области деятельности, так и специальные [7].
В связи с этим одним из важнейших компонентов компетентности становится умение обучающегося интегрировать в единое целое усвоенные им отдельные навыки, способы и приемы решения задач и выработка комплексного междисциплинарного мышления. По мнению ряда специалистов, выработка такого мышления является самым узким местом в современном образовательном процессе высшей школы.
Принимая во внимание важность овладения выпускниками навыками трансдисциплинарного мышления, целесообразно ввести для его оценки специальный показатель (критерий) – апперцепцию (термин в буквально означает внимательное, осмысленное, осознанное, вдумчивое восприятие, но при этом подчеркивается зависимость восприятия от прошлого опыта личности, от содержания и направленности (целей и мотивов) текущей деятельности обучающегося, от личностных особенностей).
Таблица 2 - Дескрипторы результатов обучения, упорядоченные по категориям (рангам)
| Категории (ранги) дескрипторов | Пояснение к категориям (рангам) дескрипторов |
| Знание | Знание – запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений |
| Понимание | Понимание – способность преобразования (трансляции) материала из одной формы выражения – в другую – его перевода с одного «языка» на другой (например, из словесной формы в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала обучающимся (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала |
| Применение знания и понимания | Умение применять знание и понимание, таким образом, который демонстрирует профессиональный подход обучающегося к работе или своему роду занятий. Умение использовать изученный материал в новой ситуации (применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий). Обладание компетенциями, которые проявляются в умении выдвигать и защищать аргументы |
| Способность к логически обоснованным суждениям | Умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. п. ). Суждения обучающегося должны быть основаны на четких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим обучающимся или предлагаться ему извне, например, преподавателем |
| Апперцепция | Трансдисциплинарное мышление, способность к структурной целостности восприятия. Способность интегрировать знания и умения отдельных дисциплин таким образом, чтобы получать целое, обладающее новизной. Базой для формирования такого нового может быть научно-исследовательская работа, курсовая (междисциплинарная) работа и т. п. |
| Коммуникативные навыки | Способность обучающегося передавать информацию, идеи, проблемы и решения аудитории, состоящей как из специалистов, так и неспециалистов |
| Готовность к самостоятельному обучению | Демонстрирование выпускником навыков обучения, необходимые ему, чтобы осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности |
При построении системы оценивания в условиях обучения по компетенциям следует иметь в виду, что помимо аттестации студентов эта система должна быть ориентирована на решение следующих задач:
♦ определение рейтинга студентов;
♦ мониторинг усвоения (знаний, умений, компетенций);
♦ поддержание активности обучающихся (обратная связь).
В ходе реализации проекта TUNING была разработана методология выявления дифференциальных компетенций, в которой основное положение – обязательный учет мнения трех сторон, связанных с высшим профессиональным образованием:
▪ работодателей и представителей рыночных структур;
▪ представителей академических кругов в лице профессорско-преподавательского состава;
▪ выпускников вузов прошлых лет.
Методология проекта TUNING по выявлению и формулированию дифференциальных компетенций получила развитие в методических работах российских ученых в области компетентностного подхода: В. И. Байденко, И. А. Зимней, Ю. Г. Татура и др. [8], которая в общих чертах включает в себя:
♦ моделирование рассматриваемого сектора профессиональной деятельности (вместе со смежными профессиями);
♦ описание видов профессиональной деятельности и типовых профессиональных задач, которые необходимо выполнять (с учетом тенденций развития профессиональной сферы);
♦ учет требований академического сообщества к знаниевой составляющей профессиональной подготовки;
♦ учет мнений выпускников в отношении тех знаний и умений, которые они хотели бы приобрести для успешной профессиональной деятельности;
♦ обобщение требований менеджеров, специалистов по управлению персоналом в данной профессиональной области.
Компетентностный подход – это подход, который организует учебную работу так, чтобы студенты являлись суъектами собственной деятельности, осознавали и сами могли бы вычленить и определить проблему, поставить цель изучения того или иного вопроса, сформулировать задачи и решить их, применяя полученные знания на практике.
Реализация компетентностного подхода и студентоцентрированной направленности образовательного процесса потребует существенного расширения и обновления инструментария (методов, форм, средств) оценивания достижений студентов и выпускников, то есть в широком плане должна быть сформирована новая оценочная культура, которая предполагает переход от оценки знаний (как доминирующей характеристики) к оцениванию компетенций. Из этого следует, что вуз должен располагать адекватной компетентностному обучению системой оценивания.
Таким образом, можно констатировать, что компетентностно-ориентированный подход обладает всеми главными признаками системности и может являться основой для разрешения многих проблем дальнейшего развития высшего образования, как отечественного, так и зарубежного в современных условиях.
Задача высшей школы, опираясь на четыре принципа образования в XXI веке, сформулированными ЮНЕСКО:
● «Learning to be» - «учиться жить»;
● «Learning to do» - «учиться делать»;
● «Learning to know» - «учиться знать»;
● «Learning to live together» - «учиться жить вместе» и передать новому поколению знания, умения, навыки, сформировать не только его гражданскую зрелость, но научноемировоззрение, чтобы молодые люди смогли найти свое место в жизни, быть высококвалифицированными, конкурентоспособными специалистами, реализоваться как личность, как социальный лидер и стать новой национальной элитой, так необходимой российскому обществу.
|
|
|
