 |
Раздел II. Проблемы обучения студентов в высшей школе
|
|
|
|
Литература.
1. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под ред. В. И. Байденко. - Москва, 2006.
2. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec (96) 43. Берн, 1996. – С.
3. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты /А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». http: //www. eidos. ru/ journal/2005/0910-12. htm
4. Зимняя И. А. Компетентность человека – новое качество образования / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования: материалы XIII Всероссийского совещания. Кн. 2. - Уфа, 2003. – С.
5. Комаровская Е. П. Дублинские дескрипторы в системе компетентностно-ориентированного подхода в высшей школе / Е. П. Комаровская / Актуальные проблемы гуманитарных наук (психология, педагогика): межвузовский сборник научных работ. Международный выпуск. Вып 11. / Под ред. Е. П. Комаровской, Т. Ю. Ломакиной, Е. Ю. Пряжниковой. – Москва: Издательство РГСУ, 2011. – С. 111-113.
6. Методические рекомендации по разработке проектов Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. – Москва, 2007. С.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). http: //rc. edu. ru/s8_260307. htm
8. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие / В. И. Байденко. – М., 2006;
Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика как база оценивания) / Под науч. ред. И. А. Зимней, - М., 2006;
9. Татур Ю. Г. Проектирование образовательного процесса в вузе. Компетентностный подход. Модульная структура. Рейтинговая оценка: Экспериментальная учебная авторская программа / Ю. Г. Татур / Под ред. Н. А. Селезневой. – М., 2007.
|
|
|
Вопросы для самоконтроля:
1. В чем суть компетентностного подхода?
2. Какие типы компетенций выделяются в европейском образовании?
3. Какие группы компетенций определены для российского образования?
4. Как применяются Дублинские дескрипторы в национальных системах высшего образования?
5. Какие дескрипторы результатов обучения являются базовыми, на ваш взгляд, для отечественной системы высшего образования?
Раздел II. Проблемы обучения студентов в высшей школе
2. 1. Формы и методы организации учебного процесса в вузе.
(И. Ф. Бережная, А. В. Белошицкий)
В реалиях российского высшего образования сегодня решается ряд принципиальных задач: студент из пассивного объекта обучения должен превратиться в активного субъекта, который учится целеустремленно, самостоятельно, осознавая свои способности, зная, чего хочет добиться в избранной профессии, что именно, на каком уровне и каким образом должен изучить, осознать и присвоить. Весь образовательный процесс в вузе должен быть ориентирован на выработку активной позиции студента, направленной на поиск и приобретение знаний и практического опыта, а в идеале – на выстраивание индивидуальной стратегии жизненного и профессионального успеха.
Традиционными формами организации учебного процесса в вузе являются лекция и семинарские занятия.
Лекция, как известно, изначально она предполагала пассивную роль студента – роль слушателя. Но в последнее время появились новые формы лекций, предусматривающих следующую «логику развития – от «субъект-объектных» отношений лектора и слушателей – к «субъект-субъектным», от безличностного взаимодействия – к межличностному, от монолога (информирование) – к диалогу (внутреннему и внешнему), от «школы памяти» (запоминание готовой информации) – к «школе мышления» (порождение студентом собственных мыслей в ходе лекции), от групповой формы общения (в затылок друг к другу) – к коллективной, совместной (амфитеатр, круглый стол), от запоминания абстрактной информации как цели учения – к знаниям как средству практического действия и поступка, от преимущественной активности лектора – к активности лектора и слушателей, от воссоздания предметного контекста науки – к предметному и социальному контекстам практического использования знаний в жизни, профессиональной или научной деятельности» [3, с. 23-24].
|
|
|
К такому типу лекций относятся: проблемная; пресс-конференция; лекция-беседа; лекция с применением элементов «мозгового штурма»; лекция с разбором микроситуаций и др.
Проблемная лекция – это лекция, в которой реализован принцип проблемности и в содержании обучения и в процессе его развертывании в диалогическом общении лектора со слушателями. На проблемной лекции осуществляется внутренний (мысленный) и/или внешний диалог преподавателя и студентов на проблемно представленном содержании обучения.
Основная задача лектора: приобщение студентов к противоречиям научного знания и способам их разрешения, тем самым формирование их теоретического мышления. Основная задача студента: в диалоге (внутреннем или внешнем) с лектором «открыть» для себя новые знания, закономерности, отношения.
Уровни проблемности лекции могут быть разные:
– лектор ставит проблему и сам ее решает, демонстрируя стильнаучного мышления во внутреннем диалоге со студентами;
– лектор ставит проблему и разрешает ее в диалоге со слушателями;
– лектор ставит проблему, слушатели сами разрешают в диалогическом общении и межличностном взаимодействии;
– слушатели сами ставят и разрешают проблему при консультативной поддержке лектора.
Лекции с разбором микро ситуаций. Лекция проходит в традиционном режиме, в конце лекции оставляется 10 минут и дается микро ситуация, которую студенты анализируют устно или письменно. Одним из заданий для студентов может являться разработка и анализ микроситуаций, в результате чего может быть сформирован банк микроситуаций.
|
|
|
Активизация познавательной активности студентов на лекции происходит и тогда, когда в начале лекции студентам предлагаются вопросы, на которые они отвечают письменно в конце лекции, для этой работы оставляется 5-7 минут. Вопросы:
1. Какая проблема (вопрос) была наиболее интересна?
2. Что вызвало сомнение?
3. С чем не согласен?
4. Что еще по этой теме необходимо узнать, изучить?
Ответы сдаются преподавателю. Если в ответах студентов обозначена
проблема, которая у многих вызвала сомнение или тезис, с которым кто-то из студентов не согласен, то преподаватель возвращается к этому на следующей лекции в самом ее начале. В идеале ответы возвращаются студентам с комментариями преподавателя (feetback).
Лекция-беседа или диалог, которые предполагает непосредственный контакт с аудиторией, позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения с учетом специфики аудитории, расширять круг мнений обучающихся, использовать коллективный опыт и знания.
Лекция-дискуссия представляет собой свободный обмен мнениями в промежутках между логически оформленными разделами сообщения учебного материала. Она активизирует познавательную деятельность аудитории, дает возможность управлять мнением группы, использовать это мнение для изменения негативных установок и ошибочных мнений некоторых обучающихся.
Лекция с применением элементов «мозгового штурма» (брейнсторминга) по форме аналогично лекции-дискуссии, но в этом случае обсуждаются конкретные ситуации из реальной практики.
Лекция-«пресс-конференция» проводится с привлечением высоко квалифицированных специалистов в области изучаемой проблемы, студенты могут заранее готовить вопросы или задавать вопросы, появляющиеся в ходе встречи.
Самые простые приемы, используемые на лекции, например, вопросы, поставленные в начале, на которые студент должен ответить в конце, (устно или письменно) активизируют познавательную деятельность студента во время слушания [См. подробнее - 1].
|
|
|
Семинарские занятии также могут проходить по-разному. Это может быть семинар-дискуссия, позиционный семинар, семинар – деловая или ролевая игра и др.
Одним из приемов, необходимых для организации семинаров, где студент занимает активную позицию, является организация работы в малых группах. Такая форма работы может быть использована и во время деловой или ролевой игры, и во время проведения позиционного семинара и т. д. Образовательный эффект работы студентов в малых группах основан на преимуществах этого метода: высокая активность всех участников образовательного процесса обусловленная наличием единой цели и общей мотивацией; разделением процесса деятельности между его участниками адекватно индивидуальным возможностям, опыту и способностям членов группы, принятием на себя ответственности за общий результат.
Комфортность. Работая в малой группе, участники держатся более свободно, уверенно, снимаются психологически барьеры в обучении, мнения каждого принимаются и ценятся группой, устанавливается тесный психологический контакт.
Развитие личностных качеств, повышение самооценки. Все имеют возможность играть как лидирующие роли, так и роли рядового участника в ситуации группового решения, развивать способность к открытому взаимодействию с другими при сохранении собственной индивидуальности, научиться подчинять личные интересы интересам общего дела, строить конструктивную коммуникацию.
Развитие речи, коммуникативных навыков всех участников образовательного процесса (вырабатывается умение выступать перед аудиторией, емко и четко излагать свои мысли).
Более глубокая проработка материала участниками за счет повторения и применения полученных знаний, рассмотрения вопроса с разных точек зрения.
Попадая в условия коллективного обучения, студент участвует в процессе организованного саморазвития своих товарищей, помогает в анализе их личных затруднений и потребностей. Тем самым создается возможность для реального взаимодействия, в ходе которого способность к профессиональному саморазвитию формируется как интериоризированная функция социального взаимодействия.
Семинар – это форма организации учебного процесса, которая предполагает постановку вопросов для обсуждения; к каждому семинару и рекомендуется литература, даются обязательные задания или задания по выбору, обозначаются ключевые понятия темы.
Важно обратить внимание на работу студентов с ключевыми понятиями. Можно предложить студентам, работая самостоятельно, вписывать определения (их может быть несколько) с обязательным указанием источников в понятийный словарь. И в начале семинара проводить понятийную работу для точного понимания студентами сути изучаемого явления. В результате изучения курса у каждого студента остается свой понятийный словарь, где определены все понятия и категории изучаемого курса.
|
|
|
В заданиях по выбору могут содержаться такие задания:
– подберите по данной теме заинтересовавшие вас публикации в периодической печати и выступите с их обсуждением;
– проанализируйте 3-4 реферата из Интернета по вопросам темы. На ваш взгляд, раскрыта ли в них тема, отвечают они требованиям, предъявляемым к реферату?
Задания с самого начала могут включать задания исследовательского и творческого характера.
Важную роль в процессе обучения играет проектная деятельность. Студентам предлагается тема проекта на выбор. В течение первых двух недель семестра они выбирают тему проекта, определяя ее самостоятельно и консультируясь с преподавателем. Проекты могут выполняться группой студентов или индивидуально. Для того чтобы проекты выполнялись грамотно, в начале изучения курса проводится практическое занятие по технологии проектной деятельности и осуществления основных проектных процедур (диагностики, целеполагания, рефлексии), в ходе работы над проектом на всех этапах студентам оказывается консультативная помощь.
В ходе работы обучающиеся начинают понимать необходимость приобретения знаний, осознается и недостаточность специальных умений и навыков, таких как – умения проблемно-информационного поиска в базах данных; обобщения и систематизации; проведения социального опроса; организации общественной экспертизы, экспресс-диагностики, мониторинга и др. Но принципиально важно, что студенты изначально были поставлены в позицию субъекта исследовательско-поисковой деятельности. Их активность становится внутренне мотивированной. Задача преподавателя – создать условия для продуктивности проектной деятельности, он обеспечивает высокую степень свободы поиска в образовательной среде; доступ к значимой информации.
Темами проектов студентов может быть любая социально или профессионально-значимая проблема. В конце каждого семестра проходит защита проектов, на которую приглашаются преподаватели, студенты из других групп.
Одним из наиболее эффективных форм организации семинара является семинар-дискуссия.
Семинар – дискуссия. Дискуссия может выступать как самотоятельной формой обучения, так и использоваться в других формах: социально-психологических тренингах, деловых играх, в кейс-технологии.
В высшем образовании дискуссия применяется в тех ситуациях, когда обмен знаниями, мнениями и убеждениями может привести к новому взгляду на профессиональную деятельность, какое-либо явление, окружающих людей, а также для изменения моделей поведения, организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности обучающихся, для развития навыков межличностного взаимодействия и обеспечения обратной связи. Главное, что это способствует профессиональному развитию будущего специалиста и его личностных качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности.
Цели проведения дискуссии могут быть самые разнообразные: обучение, изменение установок, стимулирование творчества. Последействием организации дискуссии являются возникновение альтернативных мнений, путей решения проблем.
По сравнению с традиционным семинаром дискуссия имеет ряд преимуществ.
1. Дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение знаний. Хотя лекция является более экономичным способом передачи знаний, дискуссия может иметь гораздо более долгосрочный эффект, особенно в случаях, когда обсуждаемый материал идет вразрез с установками некоторых членов группы, включает спорные вопросы. Активное, заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, может заставить человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки.
2. Во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие студентов. Это раскрепощает, развивает их коммуникативные навыки, формирует уверенность в себе. Как правило, дискуссии подразумевают высокий уровень вовлеченности группы, но почти всегда имеются участники, которые проявляют пассивность, не желая присоединиться к обсуждению. Однако если группа, тема и вопросы тщательно подобраны, то отдельным участникам становится очень трудно не присоединиться и не внести свой вклад в дискуссию.
3. Обратная связь с обучающимися. Дискуссия обеспечивает видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения более формальных методов оценки. Она также предоставляет членам группы проверить свои убеждения и установки.
Дискуссионный метод помогает решать следующие задачи:
- «обучение участников анализу реальных ситуаций а также формирование навыков выделения главного;
- моделирование особо сложных ситуаций, когда даже самый способный студент не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы;
- демонстрация многозначности возможных решений, характерной для большинства проблем» [5, с. 40-41].
Для более эффективной организации дискуссии необходимо использовать различные ее формы. Наиболее приемлемыми в системе высшего образования являются панельная дискуссия, ролевая дискуссия, «мыслительные стратегии», «позиции».
Панельная дискуссия может проводиться в большой аудитории (40 и более человек), которая делится на микрогруппы по 5-7 человек. Преподаватель – руководитель дискуссии, формулирует проблему. В течение 5 минут группы обсуждают вопросы, которые затем записываются на доске. Затем группам дается 10-15 минут для обсуждения проблемы в группе, где вырабатывается общая точка зрения. Представители от каждой группы выходят к доске, высказывают мнение группы, отстаивая ее позиции. Остальные участники следят за ходом обсуждения. Они не имеют права высказываться, но имеют возможность передавать записки своему представителю, в которых излагают свои соображения. Представители групп могут взять перерыв, чтобы проконсультироваться с остальными ее членами.
«Панельное обсуждение заканчивается по истечении отведенного времени или после принятия решения. После окончания дискуссии представители групп проводят критический разбор хода обсуждения, а решения принимаются уже всеми участниками» [5, с. 45-46].
Ролевая дискуссия. Данная форма проведения дискуссий построена на обсуждении вопроса в соответствии с определенной ролью, которая обозначена заранее. Обязательное условие успешной ролевой дискуссии: участники не должны знать о позициях остальных, но вести себя в соответствии с полученной ролью. Цель этого вида дискуссии – определение ролевых позиций, их слабых и сильных сторон, а также выявление значимости той или иной роли в определенной ситуации. Задается тема дискуссии. Распределяются роли с описанием их характеристик (на карточках или устно). Можно дать участнику не свойственную ему роль, чтобы он осознал свои слабые и сильные стороны. Дается время на подготовку. В течение 10 – 15 мин идет дискуссия. Все члены группы наблюдают: они должны угадать, кто какую роль исполнял, и объяснить, что указывало именно на эту роль. Может быть проведен второй раунд дискуссии со сменой ролей, либо с другими участниками. Смена ролей заставляет одного научиться слушать и видеть окружающих, а другого – раскрыться по-новому, вопреки своему привычному имиджу.
Роли могут быть следующие:
«Организатор» – обеспечивает выявление всех ролей. Побуждает участников высказаться, стремится к тому, чтобы высказались все, задает уточняющие вопросы. Заинтересован ходом дискуссии. Подводит промежуточные и окончательные итоги. Свою позицию высказывает последним.
«Соглашатель» – выражает свое согласие с любыми точками зрения и поддерживает все высказывания говорящих. Для него главное – это не поиск наилучшего решения, а мирные, бесконфликтные взаимоотношения участников дискуссии.
«Оригинал» – как правило, не ввязывается в спор, но время от времени выдвигает неожиданные, парадоксальные, одному ему понятные предложения, связь которых с сущностью обсуждаемых вопросов не всегда ясна. Вмешивается в общий ход разговора не менее трех, но не более пяти раз. В споре участвует мало.
«Заводила» – с самого начала стремится захватить инициативу в обсуждении и склонить группу к своему мнению. Не желает кого-либо слушать, если мнение другого не совпадает с его идеями. Эмоционален, напорист, эмоции хотя и через край, но в основном положительные.
«Спорщик» – встречает в штыки каждое предложение, любое высказывание и защищает противоположные точки зрения.
Задания для наблюдателей: наблюдать за конкретным человеком; фиксировать удачные моменты дискуссии; проследить логику дискуссии; определить, что помогало и что мешало вести дискуссию [5, с. 54-56].
Дискуссия «Мыслительные стратегии».
Участникам предлагается участвовать в дискуссии в соответствии с определенной мыслительной стратегией. Цель: отработка умений видеть и принимать разные мыслительные стратегии и подходы к решению проблемы. Материалы: эмблемы из цветной бумаги. Пять эмблем разных цветов символизируют пять различных подходов к анализу проблемы, поиску решений и аргументации:
- белый – призывает «нейтральные» факты, цифры и информацию, аргументирует «весом фактов»;
- красный – выражает эмоции и чувства, наполнен интуицией и догадками (позитивными и негативными);
- черный – несет трудности, невозможность решения, негативные оценки, т. е. выполняет роль «адвоката дьявола»;
- голубой – означает холодную удаленность, контроль над собой и над другими «эмблемами» (держит внутренний стержень дискуссии);
- желтый – характеризуется оптимизмом, радостью жизни, ожиданием будущего; позитивен и конструктивен.
Пятеро участников выбирают себе эмблемы, надевают их и тем самым обозначают свою позицию в разговоре. После небольшой подготовки они проводят первый раунд дискуссии. Через 10 мин участники могут поменяться эмблемами и, соответственно, линией аргументации. Остальные слушатели наблюдают за дискуссией. Для них возможны следующие задания: язык тела, качество аргументации, воздействие смены эмблем на отдельных спорщиков. По окончании слово имеют непосредственные участники, а затем наблюдатели. Эта методика может иллюстрировать смену перспектив и множественность точек зрения и способов мышления. Варианты проведения дискуссии: пары или маленькие группы выбирают один цвет, потом совместно готовят дискуссию, выбирают спорщиков, которые сменяются через каждые 10 мин. Возможна смешанная форма: два участника и один постоянный наблюдатель. Носитель голубой эмблемы имеет компетенцию «ведущего дискуссии» внутри раунда. Он регулирует время смены шапок в зависимости от течения и интенсивности дискуссии.
Значение цветовой символики следует сделать зримым и ясно записать. Можно вывесить плакаты, например, на белом плакате написать «факты, цифры, информация» и т. д. [5, с. 56-57].
Существует и такой вариант организации дискуссии «Мыслительные стратегии». Тема дискуссии определяется заранее. Группа делится на микрогруппы и каждая выбирает себе определенную мыслительную стратегию, и в соответствии с ней готовится к дискуссии в течение нескольких дней, также изготовляются эмблемы. Так, «белые» ищут интересные факты, цифры, описание конкретных случаев и т. д.; «красные» продумывают наиболее эмоциональные аспекты данной проблемы, высказывают реальные и нереальные варианты решения данной проблемы, основанные на интуиции; «черные» изыскивают трудности, приводят отрицательные мнения, ссылаются на негативные факты, связанные с этой проблемой; «желтые» наоборот находят возможности положительного решения проблемы, показывают позитивные стороны и т. д. «Голубые» - анализируют, приводят мнения экспертов, дают взвешенные оценки, обобщают высказанные мнения, в конце дискуссии подводят итоги.
Семинар-игра. Роль игры в профессиональном обучении очень велика. Она является уникальным механизмом передача социального опыта – как практического, так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях.
Как метод обучения игра дает возможность повысить мотивацию изучения данного предмета, оценить степень владения материалом студентами и перевести его из пассивного состояния в активное. Игра может рассматриваться как способ получения первоначального опыта, а также формирования плюрализма мнений, многовариантности мыслительных операций, повышения интереса к будущей профессиональной деятельности.
Деловая игра. Деловые игры давно зарекомендовали себя как эффективная форма обучения. Они используются для того, чтобы попробовать свои силы в специально созданных игровых ситуациях. Ведь игра всегда вызывает интерес у людей любого возраста, а игровые условия помогают раскрепоститься, снять напряжение. Практическое решение, а затем анализ и выработка наиболее эффективного поведения в предложенных обстоятельствах помогут студенту избежать многих ошибок, приобрести первоначальный опыт общения и деятельности.
Деловую игру в наиболее общем виде определяют как метод имитации различных ситуаций профессиональной деятельности путем их разыгрывания по определенным правилам. Деловая игра дает возможность участникам проиграть производственные ситуации, и тем самым приобрести первичный профессиональный опыт. В ходе игры может воссоздаваться деятельность какой-либо организации, школы, предприятия, имитироваться проведение делового совещания, составление плана работы, проведение урока, беседы с учеником или клиентом и т. д. Как правило, деловая игра имеет определенную цель, задачи, описание ролей, сюжет. В игре может отрабатываться приемы поведения, тактика действий, выполнение обязанностей конкретного специалиста. Деловая игра осуществляется по определенным этапам и включает этапы подготовки, проведения и анализа. [4, с. 69-74].
Ролевая игра. Это процесс, в котором участникам предлагается сыграть другого человека или разыграть определенную проблемную ситуацию. Это эффективная отработка вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться студенты в период практики и в будущей профессиональной деятельности (например, конфликт с коллегами, собеседование при приеме на работу и т. д. ). Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях и проявляется через присвоение внешних черт и норм поведения. Признаком, отличающим ролевые игры от деловых, является отсутствие системы оценивания по ходу игры. Она не прерывается для обсуждения. Все это обеспечивает определенную естественность и максимальную погруженность участников игровой процесс. Эмоциональный эффект ролевой игры строится на «проживании» участниками нового опыта в игровой обстановке, на «открытиях», которые совершает человек, участвуя в игре [5, с. 75-78].
Особое значение, на наш взгляд, для педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста имеют организационно-деятельностные игры. Это форма коллективной мыследеятельности, в процессе которой происходит овладение студентами методологической культурой. В ходе ОДИ у студента вырабатывается собственное видение поставленной проблемы, прорабатываются возможные пути ее разрешения. Это игровой метод анализа и решения сложных проблем, не имеющих однозначного решения.
Организационно-деятельностные игры могут использоваться и в процессе теоретического обучения и как метод формирования практических умений и навыков.
Разработка ОДИ осуществлена Г. П. Щедровицким, основателем и лидером Московского методологического кружка (ММК) - оригинальной советской (российской) школы методологии, родившившейся в 50-е - 60-е годы в бурных дискуссиях по проблемам логики, философии и методологии науки. Первая игра была проведена им в 1979 г. и уже в 90-е годы широко распространилась не только в России, но и других странах. В 80-х годах Г. П. Щедровицкий писал: «В настоящее время ОДИ получили уже распространение в качестве средства и метода решения сложных междисциплинарных, межпрофессиональных и даже межкультурных комплексных проблем, имеющих важное народнохозяйственное значение, и, более того, в качестве удобной и достаточно эффективной формы организации и развития коллективной мыследеятельности, и поэтому их уже можно обсуждать как новое социокультурное явление современной жизни». Игра возникает как способ познания методологии, так как, по мнению Г. П. Щедровицкого, «методология - это не просто учение о средствах и методах нашего мышления и нашей деятельности, а совершенно особая форма организации всей мыследеятельности и жизнедеятельности людей, … методологию нельзя передавать как знание или набор инструментов от одного человека к другому, а можно лишь выращивать, включая людей в новую для них сферу методологической мыследеятельности и обеспечивая им там полную и целостную жизнедеятельность» [6, с. 153-178]. ОДИ и явилась такой сферой мыследеятельности.
Организационно-деятельностные игры проводятся специалистами-методологами и игротехниками на основе глубокой теоретической проработки решаемых проблем. В идеале игра продолжается несколько дней и включает в себя три этапа: подготовительный, игровой и рефлексивный.
В практике образовательного процесса можно использовать учебные организационно-деятетельностные игры или организационно-обучающие игры. Продолжительность таких игр в нашей практике – 6-8 часов. В качестве игротехников выступают магистранты и аспиранты, имеющие опыт участия и проведения ОДИ. Основные цели таких игр заключаются в следующем:
- формирование профессиональной направленности у студентов и повышение их интереса к будущей профессиональной деятельности;
- развитие способности к профессиональному самоопределению и рефлексии;
- интеграция имеющихся разнопредметных знаний участников игры и обучение способам их применения в практической профессиональной деятельности;
- возможность раскрытия творческого потенциала каждого студентов.
Позиционные семинары. Автором теории позиционного обучения является Н. Е. Веракса. Он писал: «Мы исходили из того, что студент не только овладевает знаниями, но и развивается в процессе образования. При этом его профессиональная подготовка должна обеспечить не только специализацию в одной из областей обучения, но и предоставить выпускникам возможность осуществлять экспертную оценку и проектирование различных образовательных систем» [4, с. 122-129], что полностью отвечало и задачам нашего исследования.
Цель позиционного семинара – усвоение смысла сложных текстов или проблемы. Студентам заранее задаются позиции, исходя из которых они выполняют задания. Под позицией понимается определённая точка зрения, отношение, предполагающее некоторый способ её проявления. Основным структурным элементом позиционного семинара является заранее заданная противоположность позиций, выступающих по отношению к одному и тому же содержанию. Участники семинара получают возможность анализировать собственные содержательные и логические позиции через сопоставление (и даже сталкивание их) с другими позициями, мнениями.
Студентам предлагается разделиться на подгруппы по четыре-шесть человек в каждой. Затем каждой подгруппе раздаётся листок бумаги, на котором обозначена позиция, с которой во время семинара им предстоит анализировать предлагаемое содержание. Каждая позиция является определённым способом структурирования научного содержания (будь то лекция, статья, монография или что-то ещё). Данные позиции универсальны, но под каждый конкретный материал могут быть сконструированы и другие.
Чаще всего используются следующие позиции, к которым предлагаются примерные инструкции (конкретные формулировки зависят от реальной группы студентов и их опыта участия в позиционных семинарах):
1. Тезис. «Вам нужно выделить из текста лекции несколько тезисов. Под тезисом понимается некоторая чётко сформулированная, законченная мысль, высказывание, требующее доказательства».
2. Понятие. «Вам необходимо выделить из содержания прочитанного текста ряд понятий (сколько получится) и раскрыть их содержание».
3. Схема. «Ваша задача – отразить содержание текста в виде схемы. Схема должна отражать наиболее существенные взаимоотношения между понятиями. Желательно в схеме как можно меньше использовать слова, а применять иные средства (разного рода стрелки, условные обозначения и т. п. )».
4. Апология. «Вам необходимо на время семинара стать адептами содержания предъявленного вам текста. Нужно придумать и записать на листочке ряд положений, которые показались вам наиболее привлекательными. К каждому тезису необходимо выдвинуть систему доказательств, обоснований. Доказательства могут быть любыми: логическими, примерами из жизни, мысленными экспериментами и т. п. ».
5. Оппозиция. «Вашей группе предстоит придерживаться инструкции, противоположной предыдущей. То есть выделить несколько положений и доказать их ложность. Способы опровержения могут быть любыми. Не забывайте, что все позиции условны: в реальной жизни вы можете быть и со всем согласны».
6. Ассоциация. «Участникам нужно попытаться выстроить ассоциативный ряд по отношению к содержанию текста. Ассоциации могут быть любого типа (рисунок или вдруг вспомнилась фраза из кинофильма и т. п. ). Важно указать, к какому из элементов содержания относится каждая предложенная вами ассоциация. Например, ко всему содержанию или к какому-то фрагменту, фразе, тезису, положению».
7. Поэзия. «Попробуйте отразить содержание текста в поэтической форме. Постарайтесь раскрыть в стихах то, что вам показалось самым важным».
8. Вопрос. «Вам предстоит придумать по два-три вопроса к каждой из заявленных на семинаре групп. Вы, конечно, можете только догадываться о том содержании, которое будет изложено при выступлении группы, но вы же знаете, с какой позиции они будут анализировать материал».
Также могут предлагаться и другие содержательные позиции: «Эксперимент», «Перспектива», «Театр», «Метод», «Экспертиза» и другие. Важно, что все позиции относятся к одному из типов проявления отношения к содержанию: нормативному («Понятие», «Тезис» и т. п. ), смысловому («Ассоциация»), и диалектическому («Схема», «Оппозиция» и т. п. ).
После предъявления инструкции студентам даётся время на подготовку, как правило, одна пара. На второй паре прослушиваются выступления групп, обсуждаются результаты.
Основная задача преподавателя, ведущего позиционный семинар, – обеспечить глубокое усвоение содержания текста, выстроить в совместном обсуждении новое видение ситуации [4, с. 122-129].
Одной из нестандартных форм организации учебного процесса в вузе является инструктивно-методический сбор. Сборы могут применяться пр подготовке студентов к педагогической практике, в частности к летней педагогической практике. На сборе решаются следующие основные задачи:
- развитие творческих способностей всех участников сбора (исследования показали, что за три дня сбора все 100% студенты принимают участие в организации и проведении от 2-х до 6 коллективных творческих дел);
- развитие организаторских, коммуникативных, конструктивных и гностических умений и навыков (сбор – это время интенсивного общения, и делового, и творческого, студенты лучше узнают свои возможности и возможности других, каждый из них обязательно участвует и в коллективном планировании, и в коллективном анализе);
- знакомство и овладение методикой коллективного творческого воспитания (сначала студенты участвуют в КТД, а затем анализируют цели и задачи его проведения, изучают методику проведения);
- профессиональная ориентация (принимая участие в сборе и развивая такие качества как, коммуникабельность, организаторские способности, умения анализировать, студенты видят, что эти качества профессионально важны для любой профессиональной деятельности).
Сбор – это метод погружения. Работа со студентами ведется с 9. 00 утра до 22. 00 вечера три – пять дней подряд. Для сборов характерны интенсивность, насыщенность, быстрая смена видов деятельности, четкий ритм дня. Очень важно, что на сборе создается необычная, пронизанная сотворчеством и сотрудничеством атмосфера. На сборе действуют свои законы и традиции. Специально подготовленные студенты педагогических факультетов становятся на время сбора вожатыми отрядов, которые формируются по случайному признаку, и в один отряд попадают студенты разных факультетов. В таком коллективе нет устоявшихся связей и социальных ролей, что дает студентам возможность совершенно по-новому проявить себя, попробовать утвердиться в нестандартных творческих сферах деятельности. Все это актуализирует проявление внутренних потенциалов личности.
Как правило, студенты испытывают эмоциональный подъем, растет их уверенность в своих силах. Таким образо
|
|
|
