Фонологические трудности

Несмотря на многочисленные исследования по этой теме, согласие на предмет относительно точной природы дислексии пока не достигнуто. Ряд результатов указывает на аномалию фонологической обработки звуков речи[383]. Кроме того, выделяют подкатегорию дислексиков с дефицитом пространственного внимания[384].

Современное изучение дислексии началось в 1970‑ х годах с психологических исследований этого заболевания как расстройства детского возраста. Хотя целью чтения является понимание предложений и целых текстов, основные симптомы дислексии вызваны вовсе не аномалиями на этом уровне. Дети, которых просили прочитать только одно слово, все равно допускали ошибки, а скорость чтения резко снижалась. Дефицит распознавания слов, разумеется, связан с серьезными трудностями в понимании предложений и текста. Следовательно, весь спектр дефектов у дислексиков, по‑ видимому, объясняет нарушения на уровне обработки слова. Это простое наблюдение в конечном итоге привело к отказу от некоторых более сложных определений дислексии, которые связывали проблему с аномалиями в движениях глаз или неправильным использованием контекста предложения. Постепенно исследования дислексии сосредоточились на более глубинных механизмах обработки отдельных слов.

В начале XX века новаторы этой области – Морган, Хиншелвуд и Ортон – считали дислексию зрительной патологией, разновидностью врожденной словесной слепоты. Они полагали, что зрительная система дислексика путает буквы. Особенно часто это наблюдалось в случае зеркально симметричных букв, таких как «q» и «p» или «b» и «d». Даже сегодня многие неспециалисты продолжают рассматривать дислексию как форму визуальной «неуклюжести» – в следующей главе мы увидим, что для некоторых детей такое описание весьма справедливо. Однако современные исследования не поддерживают эту точку зрения. Сейчас внимание переключилось на ключевую роль фонологического декодирования. Для большинства детей с дислексией характерен особый дефицит, влияющий на преобразование письменных символов в звуки речи. По этой причине один из тестов, позволяющий отличить дислексиков от здоровых читателей, предполагает чтение бессмысленных псевдослов вроде «cochar» или «litmagon». Даже спустя годы тренировок некоторые дети с трудом читают такие буквенные цепочки – многим требуется более 30 миллисекунд на букву. Этот показатель сравним со скоростью чтения у взрослых с чистой алексией, вызванной повреждениями затылочно‑ височной области, где расположена «буквенная касса»[385].

Судя по всему, дислексия представляет собой дефицит чтения, который может быть сведен к проблеме декодирования отдельных слов, что, в свою очередь, связано с нарушением механизма преобразования графем в фонемы. Этот каскадный анализ можно продолжить. В настоящее время научное сообщество в целом согласно с тем, что нарушение преобразования букв в звуки, характерное при дислексии, проистекает из более фундаментального источника. Большинство детей с дислексией, по‑ видимому, страдают дефицитом обработки фонем – элементарных составляющих произносимых слов. Эту идею в какой‑ то степени можно назвать революционной: проблемы с чтением на самом деле могут быть обусловлены глубинными аномалиями в обработке устной речи.

Хотя на первый взгляд этот вывод едва ли заслуживает доверия, в его пользу свидетельствует множество данных. В отличие от нормальных детей, дислексики часто испытывают сложности с тестами на фонематическую осведомленность. В большинстве случаев нарушения наблюдаются в суждениях о рифме (например, рифмуются ли слова «won» и «one»? ), в сегментации слов на составляющие их фонемы (например, разбиение слова «cat» на [k], [a] и [t]), а также в ментальной рекомбинации речевых звуков для формирования новых спунеризмов (например, превращение «crushing blow» в «blushing cow»)[386][387].

Безусловно, некоторые из этих исследований ходят по кругу, поскольку с опытом фонематическая осведомленность, как известно, возрастает. Овладение алфавитным принципом (то есть пониманием того, что каждой букве или графеме соответствует определенная фонема) оказывает значительное влияние на нашу способность мысленно управлять фонемами. У неграмотных взрослых этот аспект развит недостаточно (см. главу 5). Фонематическая осведомленность – это область, где очень трудно отделить причины от следствий[388]. Дети плохо читают из‑ за того, что испытывают сложности с обработкой фонем? Или же обработка фонем затруднительна потому, что они еще не научились читать? Замкнутый круг!

Есть только один способ избежать подобного логического тупика – отслеживать развитие навыка чтения в течение нескольких лет. Как показывают длительные исследования, фонологическая компетенция, измеренная в дошкольном возрасте, служит надежным показателем скорости чтения в будущем. Особенно интересное исследование на эту тему было недавно проведено в Финляндии[389]. Хейкки Лийтинен и его коллеги измеряли компетенцию детей с дислексией с самого рождения. Это настоящий подвиг, учитывая, что в таком раннем возрасте никто не может сказать, будут ли у ребенка проблемы с чтением или нет. Опросив несколько сотен беременных женщин, исследователи смогли оценить генетическую предрасположенность к дислексии. Таким образом, еще до рождения детей можно было разделить на две категории: группу риска и контрольную группу. В каждую попало примерно по 100 малышей.

После рождения детей тестировали каждые шесть месяцев. Когда им исполнилось семь лет – официальный возраст, с которого в Финляндии начинается обучение чтению, – стало очевидно, что некоторые дети из группы риска (но не все) действительно испытывали серьезные трудности. На этом этапе можно было вернуться к первым тестам и выявить признаки, которые уже на первом году жизни прогнозировали потенциальную дислексию. Особенно показательным оказался тест на фонематический слух. В финском языке различие между [ata] (с коротким согласным) и [atta] (с длинным согласным) позволяет дифференцировать такие разные слова, как «bog» и «dog» в английском языке. У детей из группы риска способность обнаруживать подобные контрасты была менее выражена уже в шестимесячном возрасте. Младенцы, рожденные от родителей‑ дислексиков, могли отличить один звук от другого только при увеличенной длительности согласных. Другим признаком будущих трудностей с чтением оказались отклонения в паттерне активности левой височной области, отвечающей за речь.

Эти исследования свидетельствуют о прочной связи между ранними фонологическими способностями и той легкостью, с которой впоследствии ребенок овладеет чтением и письмом. По всей вероятности, для большинства детей с дислексией характерна неправильная репрезентация звуков речи. Сбой работы на этом уровне препятствует точной обработке произносимых слов и их последующему соотнесению со зрительными символами. У некоторых детей речевые нарушения настолько выражены, что специалисты ставят другой диагноз. Сегодня педиатры предпочитают говорить не о дислексии, а о дисфазии или специфических нарушениях речи. Как бы там ни было, дети, страдающие дефицитом обработки фонем, неизбежно будут иметь серьезные нарушения, связанные с чтением.

В связи с этим возникает следующий вопрос: речь идет только о дефицитах, влияющих на обработку речевых звуков, или же дислексикам свойственны более глубокие нарушения слухового восприятия? Некоторые исследования показывают, что многим дислексикам (но не всем) присущи обе аномалии, хотя какие‑ либо окончательные выводы делать пока рано. Так, довольно часто наблюдаются дефекты категориального восприятия речи. Многие дети с трудом улавливают разницу между слогами [ба] и [па]. Несколько исследований показали, что этот дефицит распространяется и за пределы языка[390]. Кроме того, при дислексии возможно снижение таких способностей, как различение чистых тонов и обнаружение короткой шумовой паузы, а также ухудшение внимания к порядку быстрой слуховой последовательности. Некоторые специалисты обнаружили, что эти признаки тесно связаны со скоростью чтения. Определенные аномалии наблюдаются и в зрительном восприятии временного порядка. Наконец, ряд ученых сообщали о базовых зрительных дефицитах, например о нарушениях восприятия движения и контраста[391].

Вкратце, диагноз дислексии буквально утопает в трясине сопряженных зрительных и слуховых нарушений. Проблема заключается в том, что они могут не играть в ней никакой причинной роли. Не исключено, что сенсорные дефициты просто сопутствуют дислексии, если базовая патология поражает сразу несколько областей мозга. Какие же дефициты являются случайными, а какие играют подлинно каузальную[392] роль в нарушении процесса овладения чтением? Этот вопрос по‑ прежнему остается без ответа.

Базовые нарушения в обработке звука кажутся фундаментальными, поскольку их исправление, как правило, улучшает чтение. Финские ученые разработали невербальную коррекционную технику, в рамках которой дети играют в простую компьютерную аудиовизуальную игру[393]. Услышав серию звуков, различающихся по высоте, длительности и интенсивности, они должны решить, какая зрительная форма лучше всего представляет каждый звук. Например, последовательность восходящих звуков может быть сопоставлена с рядом прямоугольников возрастающей высоты. После курса занятий (10 минут в день, два дня в неделю, семь недель) показатели распознавания слов в группе детей с нарушениями чтения значительно улучшились по сравнению с представителями контрольной группы, которые не проходили никакой специальной подготовки[394]. Эта инновационная методика чем‑ то напоминает обучение нотному письму, когда детей учат сопоставлять последовательности нот и звуков. Хотя основательных исследований по этой теме не так много, раннее обучение музыке, по всей видимости, оказывает положительное влияние на скорость чтения в будущем [395].

Несмотря на все эти достижения, до сих пор не решен вопрос о том, все ли дети с дислексией страдают фонологическими дефицитами, и могут ли те, в свою очередь, быть сведены к сенсорным дефицитам более низкого уровня[396]. Определенная доля сомнений обусловлена тем, что такая сложная и интегрированная деятельность, как чтение, неизбежно лежит на пересечении нескольких каузальных цепочек. В связи с этим было предложено множество других объяснений развития дислексии. Альтернативные гипотезы варьируются от нарушения автоматизации приобретенных навыков (компетенция, за которую отвечает мозжечок)[397] до дезорганизации «магноклеточного» нейронного пути (передающего временну́ ю, зрительную и слуховую информацию)[398]. Согласно этим теориям, основной дефицит при дислексии выходит далеко за рамки фонологической обработки. Нарушение чтения можно сравнить с деревом, за которым скрывается целый лес аномалий в моторной автоматизации и быстром восприятии.

Однако недавние открытия французского исследователя Франка Рамуса и его коллег не совпадают с подобным широким взглядом на дислексию. Согласно полученным ими данным, какова бы ни была конечная биологическая причина, в основе большинства случаев дислексии лежит базовое нарушение фонологической обработки. Разумеется, дети с дислексией могут страдать сопутствующими дефицитами моторных, зрительных или слуховых функций, но они наблюдаются не у всех больных, а значит, не дают единого объяснения симптомов этой патологии. По мнению Рамуса, только фонологический дефицит обеспечивает причинную связь с нарушениями чтения. Хотя дополнительные расстройства способствуют развитию дислексии как медицинского синдрома, они не относятся к причинному ядру, вызывающему трудности с чтением[399]. Рамус и его коллеги, однако, не отрицают, что у некоторых детей с дислексией (примерно у каждого четвертого) выраженный зрительный дефицит не сопровождается нарушениями фонологической обработки[400]. В следующей главе мы рассмотрим случаи, когда дислексия имеет явное зрительное происхождение.

В заключение мы, вероятно, должны поставить под сомнение саму идею существования единственной причины дислексии. Очевидно, эта патология носит комплексный характер и не может быть сведена к одному четко определенному фактору. Наша способность читать возникла на стыке природы и культуры лишь благодаря счастливому стечению обстоятельств. Обучение чтению основывается на уже существующих эффективных связях между зрительными и фонологическими процессорами. На мой взгляд, весьма вероятно, что дислексия возникает из‑ за совокупности нарушений в зрительной и речевой системах. Самое слабое место, судя по всему, находится где‑ то на пересечении между инвариантным визуальным распознаванием и фонематической обработкой. Нейровизуализационные исследования подтверждают: корень проблемы часто лежит на стыке между зрением и речью, внутри сети связей в левой височной доле.