В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова

«В развитии теории и практики воспитания в 20-30 -е годы большую роль сыграл опыт воспитательных учреждений С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Большевской, Одесской и некоторых других коммун, опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР. Опыт этот был носителем как общих идей, разделявшихся в то время передовыми советскими педагогами, так и индивидуальных воззрений его организаторов. Одни идеи прочно вошли в советскую педагогику, другие, как показало время, были ошибочными и от них впоследствии пришлось отказаться. К некоторым же, забытым с силу тех или иных причин, мы возвращались на основе анализа современного опыта, как бы открывая их заново.

Общее в опыте учреждений тех лет, весьма разных по количеству и составу входящих в них детей, специфике окружающей их социально-экономической среды, материальным условиям, объясняется общностью исходных педагогических позиций в работе с детьми, которые были характерны для учителей-гуманистов тех лет. Это общее касалось содержания деятельности детей, методов работы педагогов с ними, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей и взрослых, характера взаимоотношений самих детей.

Так, общим для всех учреждений было стремление включить всех детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию: по приведению в порядок жилищ, учебных помещений, окружающей территории. Труд по самообслуживанию был непременным компонентом совместной деятельности детей не только в силу необходимости, вызванной условиями времени. Самообслуживание было одним из важнейших принципов организации жизни детей, их коллективов. Правда, и удельный вес труда по самообслуживанию в общей совместной деятельности детей, и содержание, о организационные формы его были различными.

Если у А.С. Макаренко труд по самообслуживанию использовался настолько широко, что даже сливался с трудом производительным, то у В.Н. Сороки- Росинского он не выходил за рамки бытового труда. У А.С. Макаренко организовывалась работа сводных отрядов; у С.М. Ривеса в коммуне функции самообслуживания взяла на себя группа старших, физически наиболее сильных ребят, которые с гордостью называли себя "кружком чернорабочих" и выполняли самые тяжелые трудовые обязанности в коллективе. Однако при всей разнице содержания и организационных форм труда по самообслуживанию педагоги неизменно приходили к выводу, что чрезмерное увлечение этим имеет отрицательные последствия для детей; они замыкаются в себе, усиливаются ссоры и дрязги, преодолеть которые можно, только включая их в более широкие общественные отношения, в общественно полезный труд, выходящий за рамки школы. Такой труд ставит детский коллектив в положение соревнующегося с другим, помогающего другим, берущего на себя ответственность за состояние дел более широкого социального целого. Не случайно А.С. Макаренко в свое время потребовался переезд в Куряж, С.М. Ривесу - выезд в Люстдорф, С.Т. Шацкому - самые широкие трудовые связи с окружающей социальной средой. Выход за рамки своих коллективов в каждом из этих случаев вызывал усиление их сплоченности, способствовал формированию чувства "мы - коллектив".

Сколь ни велико было в те годы увлечение трудом как основой сплочения детского коллектива, многие педагоги считали, что труд без идущего рядом образования и воспитания становится малопривлекательным в глазах ребят, превращается в нейтральный для воспитания процесс. Не случайно в структуре деятельности колонистов и коммунаров А.С. Макаренко, воспитанников В.Н. Сороки-Росинского, коммунаров С.М. Ривеса, школьников З.Н. Гинзбург мы встречаем игру, театрализованные представления, занятия любимым делом, общественно-политическую деятельность среди населения, воспитательную деятельность среди малышей. Разнообразные виды деятельности обогащали духовную жизнь детей, делали ее увлекательной, яркой, красочной. При этом они не вытесняли труд, а, переплетаясь с ним, превращали его из необходимости в заботу и радость.

В результате в коллективах создавалась эмоционально приподнятая атмосфера радостной коллективной жизни, способствующая всестороннему развитию личности каждого из детей.

Педагоги использовали принцип самоуправления в организации работы с детьми. Совместно с ребятами обсуждали предстоящие дела, планировали деятельность по их реализации, привлекали ребят к руководству этой деятельностью, к анализу и подведению итогов. Педагоги стремились к тому, чтобы дети были хозяевами в своих коллективах, и поэтому предоставляли им максимум инициативы в организации своей жизни. Это стремление превратить детей в хозяев своего коллектива порой было настолько велико, что ребятам в ряде случаев предоставлялась чрезмерная свобода в решении коллективных дел. Такая свобода которой они еще не умели пользоваться.

Наряду с общими принципами, на базе которой строилась воспитательная работа в образцово-показательных учреждениях того времени, каждое из них имело свое лицо, свою специфику, отражающую не только своеобразие окружающих учреждение условий и состав воспитанников, но и педагогический почерк их руководителей. Это были авторские школы, и коллектив каждой из них имел собственное индивидуальное лицо.

Так, если основой жизни детского коллектива у А,С, Макаренко был труд, для школы имени Ф.М. Достоевского было характерно, что основным видом деятельности, сплачивающей детей в единый коллектив, живущий богатой и содержательной духовной жизнью, было учение, учебный труд. Сфера физического труда в силу специфических условий здесь была сравнительно узкой.

В.Н. Сорока-Росинский сумел заставить забыть чувство голода и холода у полуголодных, полураздетых детей, превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе атмосферу жажды познаний, атмосферу коллективного творческого поиска в неведомой или почти неведомой им ранее стране знаний. "Нас лечили трудом, - вспоминал ее воспитанник Л. Пантелеев, - но трудом не физическим, не переплетным делом, не чемоданами и табуретками, а тем, что называется культурой. Зимой десять уроков в день, летом, кажется, шесть или семь. И никакого протеста - ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру".

Чтобы создать необходимую атмосферу, педагоги Шкиды использовали многое: творчески применяли исследовательский метод и индивидуальный подход в работе с детьми, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, бурно врывающейся в школу; стремясь к тому, чтобы в сознании детей знание не оставалось мертвым, изобрели и воплотили в жизнь лозунг: "Всякое знание превратим в деяние", ввели систему "учетов" - публичных демонстраций учебных успехов детей, ввели в обиход пять разрядов, характеризующих различные уровни дисциплинированности детей (у А.С. Макаренко их было два - колонисты и воспитанники); всеми способами и небезуспешно старались показать ребятам, что только знания помогут им "выйти в люди".

Особенно большое значение для создания приподнятой, оптимистической атмосферы в школьном коллективе, позволяющей преодолевать самые различные трудности (тяжелое материальное положение, трудные характеры у детей, их отрицательный социальный опыт в прошлом), имела игра, то игровое начало, которое вносилось во все области жизни школы, в учение в первую очередь.

Шкида играла вдохновенно, взахлеб. Весь процесс обучения (уроки, домашние задания, "отчеты"), трудовые задания и поручения, внеклассные занятия были пронизаны игрой, проводились в виде инсценировок, включали бесчисленное множество игровых ситуаций.

Игровые ситуации нередко возникали и стихийно. Тогда педагоги включались в игру детей и, опираясь на ее правила, поворачивали в нужную сторону.

Весьма характерной для Одесской школы-коммуны была воплощенная в жизнь идея ее руководителя С.М. Ривеса и М.М. Шульмана - организация детской радости. Большие гуманисты, беспредельно любившие детей, эти педагоги всю свою инициативу и творчество отдали тому, чтобы сделать одухотворенной и красочной жизнь коллектива. Они изобретали приемы, помогающие тяжелый бытовой труд сделать привлекательным для детей; проводили праздничные шествия, ставили фантастические сказки-феерии, в которых участвовали все дети; стремились вносить дух творчества и соревнования в многогранную жизнь коллектива; будили, подхватывали и поощряли всякую полезную инициативу детей, направленную на совершенствование их жизни. С помощью самых разнообразных приемов они культивировали атмосферу доброжелательности, взаимного уважения в детской среде. (Интересная деталь: в коллективе было Знамя надежды, вручавшееся по итогам соревнования первичным коллективам - патрулям, которые пока что не смогли, хотя и пытались, добиться успеха в решении задач, стоявших перед коллективом школы).

В коллективах названных воспитательных учреждений по-разному понимался и воплощался в жизнь принцип детского самоуправления.

Так, в Одесской школе-коммуне все вопросы организации своей жизни, быта и деятельности решали сами дети. Взрослые, считавшие себя членами коллектива, равными в правах с детьми, высказывали лишь свое мнение относительное тех или иных ситуаций в жизни коллектива, требующих решения. Здесь даже организационная структура детского коллектива, обычно задаваемая взрослыми, складывалась в значительной степени стихийно. Сначала из общей массы выкристаллизовались кружки - группы детей, бравшие на себя те или иные функции в коллективе (коммунистический кружок, боровшийся за принципы коллективной жизни, кружок чернорабочих, взявший на себя уборку помещений и территорий и т.д.). затем дети пришли к мысли (не без помощи педагогов, разумеется), что ряд функций в коллективе должны выполнять все. В итоге образовались так называемые патрули, в своей совокупности образующие легион (прообразы первичных и общешкольных коллективов).

Наряду с этим дети, опять-таки по собственной инициативе и с одобрения взрослых, образовали столовые-коммуны.)Дети, сидевшие за одним столом и объединявшие себя коммуной, ликвидировали порции: каждый ел, сколько хотел, учитывая скудные возможности тех лет и потребности товарищей.)

В этом множестве первичных объединений, образовавших коллектив учреждения, особую роль играл коммунистический кружок, в состав которого вошли наиболее грамотные и политически развитые ребята. Они занимались пропагандой политических знаний, активно обсуждали события, происходившие в коллективе, влияя на формирование общественного мнения.

Кружок был серьезной опорой педагогов в воспитательной работе с детьми. Однако и он требовал твердого педагогического руководства, а не только осторожных советов со стороны педагогов, считавших принципиально неправильным что бы то ни было навязывать детям.

Переоценивая возможности детей в организации собственной жизни, руководители Одесской школы-коммуны испытывали порой горькие разочарования, но вновь и вновь искали такие формы работы, которые позволяли бы обходиться без авторитарных требований педагогов, максимально используя детскую инициативу. Здесь, как и в опыте ряда других педагогов тех лет, в значительной степени сказалось влияние идей свободного воспитания.

Иначе складывался характер взаимоотношений педагогов и детей в школе имени А.Н. Радищева. Здесь задача воспитания инициативы у детей рассматривалась как наиболее важная и трудная. При этом педагоги не просто представляли ребятам возможность проявить инициативу, а учили их быть инициативными. Не навязывая детям своих идей и мнений, они вместе с тем и не ждали, когда эти идеи и мнения появятся в детской среде, а незаметно в процессе общения с детьми и совместной деятельности с ними силой личного и коллективного примера старших подводили к этим идеям и мнениям, побуждали к желаемому поведению. Педагогический совет школы уделял особое внимание выработке единого подхода к детям, единой линии полведения.

Мы коснулись опыта лишь некоторых воспитательных учреждений 20- годов, не ставя задачи давать лишь сколь-нибудь полную его характеристику, так как стремились лишь подчеркнуть существовавшую в те годы вариативность, различные подходы к решению актуальных проблем коллективного воспитания. Из многих родившихся в те времена вариантов всеобщее признание и дальнейшее развитие в последующие годы получил проверенный на практике учреждений (колонии имени М. Горького и коммуне Ф.Э. Дзержинского) вариант А.С. Макаренко. Вместе с тем в современных условиях творческого поиска новых вариантов воспитательных систем опыт работы образцово-показательных учреждений 20-30-х годов вновь и вновь привлекает внимание педагогов, ибо он является настоящей сокровищницей интересных форм, методов, отдельных приемов воспитания, способных обогатить и современный педагогический инструментарий»[29].

¨ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

· Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

· Гордин Л. Ю. Организация классного коллектива. - М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

· Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

· Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учебное пособие. - М.: Изд-во Московского университета, 1984. - 208 с.

· Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. - М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

· Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

· Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко. - М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

· Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.

· Лутошкин А. Н. Как вести за собой. - М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

· Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

· Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности: Сб./Сост. В. В. Кумарин. - М.: Педагогика,1972. - 336 с.

· Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса// Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1983. - Т. 1. - С. 267-329.

· Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М.,1984. - Т.3. - 512 с.

· Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (лекции / / Пед. соч.: В 8 т. - М., 1984. - Т.4. - С. 123-203.

· Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

· Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. - М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

· Общая психология: Учеб. Пособие /А. В. Петровский, А. В Брушлинский, В. П. Зинченко и др. Глава 6. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

· Педагогика /В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

· Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

· Подласый И. П. Педагогика. - М.: Просвещение: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

· Поляков С. Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. - М.: Знание, 1990. - 80 с.

· Психологическая теория коллектива /Под ред. А. В. Петровского М.: Педагогика, 1979. - 240 с..

· Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

· Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. Пособие. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

· Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. - М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

· Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. - М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

· Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

· Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

[1] См.: Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. - М., 1989. - Т.1. - С.401.

[2] См.: Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учеб. пособие. - М., 1984. - С. 25.

[3] Времена меняются, и мы меняемся с ними (лат.).

[4] См.: Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М., 1997. - 512 с.

[5] См.: Педагогика /В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. -М., 1997. - 512 с.

[6] См.: Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. - М., 1992. - 512 с.

[7] Вульфов Б. З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. - М., 1997. - 288 с.

[8] См.: Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995. - 496 с.

[9] См.: Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. Часть 1. - М., Воронеж, 1996. - 318 с.

[10] См.: Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996. - 602 с.

[11] Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педаго­гических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург, 1996. - С. 246.

[12] См.: Подласый И. П. Педагогика. - М., 1996. - С.489-490.

[13] См.: Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса// Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. - М., 1983. - Т.1. - С. 318.

[14] Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1984. - Т.3. -С. 267.

[15] Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1984. - Т.3. - С. 397.

[16] Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (тезисы) //Макаренко А. С. Пед. Соч.: В 8 т. - М., 1984. - Т.4. - С. 120-121.

[17] Там же. - С. 119.

[18] См.: Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М., 1996. - С. 30-36.

[19] См.: Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. - М., 1980. - С. 77-82.

[20] Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. - М., 1980. - С. 79-80.

[21] См.: Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. - М., 1983. - С. 46-47.

[22] Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1984. - Т. 4. - С. 233.

[23] Азаров Ю. П. Не подняться тебе, старик. - М., 1989 // Подласый И. П. Педагогика. - М., 1996. - С. 501.

[24] См. список литературы к теме.

[25] См.: Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. - М., 1980. - С. 80.

[26] См.: Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учебное пособие. - М., 1984. - С.182.

[27] Иванов И. П. Коллективное творческое дело// Учительская газета. - 1987. - 15 сент.

[28] Авторами использованы материалы Р. Б. Вендровской

[29] Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М., 1996. - С.77-82.