 |
104. Frith U. Autism: explaining the enigma. Oxford: Blackwell, 1989.204 p.
|
|
|
|
104. Frith U. Autism: explaining the enigma. Oxford: Blackwell, 1989. 204 p.
105. George R. L., Cristiani Т. С Counseling Theory and Practice. 3rd Ed. Englewood Chiffs. N J Prentice-Hall, 1990.
106. Harlow H., Harlow M. Social Deprivation in Monkeys//Scientific American. 1962. 207. P. 136-146.
107. Hobson R. P. Beyond the cognition: the theory of autism // Autism: nature, diagnosis and treatment. N. Y: Guildford press, 1989.
108. Hobson R. P. The autistic child's appraisal of expression of emotion //J. Of child psychology and psychiatry. 1986. Vbl. 27. P. 321-342.
109. Howlin P. Help for the family // Gillberg С (Hrsg. ) Diagnosis and treatment of autism. N. Y., 1989. P. 185-202.
110. KannerL. Autistic disturbances of affective contact // Nervous Child. 1943. N 2. P. 217-250.
111. Kiernan С The exploration of sign and symbol effects //1. Hogg and P. Mittler (Eds. ), Advances in Mental Handicap Research. Chichester: Wiley, 1983. Vbl. 2. P. 27-67.
112. Kramer E. Art as Therapy with Children. N. Y, 1975.
113. Krevelen van Am. D. On the relationship between Early Infentile autism and autistic Psychopathy // Acta Paedopsychiatrica. 1963. Vbl. 30. N 9-10. P. 303-323.
114. Lewis V., Boucher J. Spontaneus and instructed elicited play in relatively able autistic children // British J. of Developmental Psychology. 1988. \bl. 6. P. 325-338.
115. Lovaas I. O. Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. J. of Consulting and Clinical Psychology, 1987. Vbl. 55. P. 3-9.
116. Rogers С Client-Centered Therapy. Boston: Houghton MifTin, 1951.
117. Schneider K. Therapist's personal maturity and therapeutic success. How strong is the link // The Psychotherapy Patient. 1992. Vbl. 8. N 3-4.
118. Stern D. V. The goal and structure of mother — infant play // J. of the American Academy of Child Psychiatry. 1974. Vbl. 13. P. 402-421.
119. Tinbergen E., Tlnbergen N. Autism bei Kinder/ Paul Parey. Berlin; Hamburg, 1984.
120. UngererJ. A., Sigman M. Development lags in preterm infants from one to three years of age // Child Development. 1983. \Ы. 54. P. 1217-1228.
121. Van-Krevelen A. Probleme of Differential Diagnosis Between Mental Retardation and Autismus Infantum // Acta Paedopsychiat. 1973. Vbl. 39. P. 199-203.
122. Vetter H. Language behavior and psychopathology. Chicago, 1969.
123. Welch M. Holding Time. N. Y: Simon Schuster, 1988. P. 254, 256.
124. Welch M. Retrieval from autism through mother-child holding therapy // Autistic Children — New Hope for a Cure, in E. A. Tinbergen (Ed. ). L.: George. Allen & Unwin, 1983.
125. WingL. Autistic children. N. Y., 1985.
|
|
|
126. Wing £., Gould J. Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: ■ epidemiology and classification // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1979. Vbl. 9. P. 11— 29.
127. WolfE. S. Toward a level playing field — Heinz Kohut Memorial Lecture 1989. (San Francisco, Oct. 13, 1989) // Progress in Self Psychology. Vbl. 7. /A. Goldberg (Ed. ). Hillsdale, N. J.: The Analytic Press. P. 185.
128. WolfS., Townsend R. N. et al. Schizoid personality in childhood and adult life // Adult adjustment and the continuity with schizotypical personality disorder//Autism J. of Psychiatry. 1991. Vol. 159. P. 620—629.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Прошло более шестидесяти лет со дня опубликования Л. Каннером первой работы по раннему детскому аутизму. За этот период написано огромное количество книг и статей, в которых изложены крайне противоречивые взгляды на причины раннего детского аутизма, его классификацию, особенности психического развития аутичных детей и прогноз их социальной адаптации. Безусловно, наука не стоит на месте: на сегодняшний день представлены интересные исследования биологических детерминант раннего детского аутизма, особенностей когнитивного развития детей с РДА.
В связи с принятием в нашей стране Международной классификации болезней 10-го пересмотра, ранний детский аутизм выведен из рубрики психозов, специфичных для детского возраста, и помещен в рубрику так называемых первазивных общих расстройств развития. Такой подход к раннему детскому аутизму указывает на то, что необходимо обучать детей с аутизмом и разрабатывать специальные программы их развития.
За последние десятилетия отечественными и зарубежными психологами и педагогами было создано несколько обучающих программ, направленных на формирование коммуникативных и социальных навыков у детей с аутизмом. Это программы ТЕАССН, Т. Питерса, О. С. Никольской с соавторами и др. В настоящее время продолжают разрабатываться и внедряться в практику но-. вые коррекционно-педагогические'методы и методики психологической коррекции детей с аутизмом [Организация специализированной помощи..., 1989; Никольская, Баенская, Либлинг, 1997; и др. ].
|
|
|
Однако использование этих программ возможно только в системе комплексной терапии аутизма у детей, что предполагает соблюдение следующих принципов:
• партнерство и сотрудничество всех специалистов, работающих с аутич-ными детьми;
• обязательный контакт с семьей ребенка;
• учет психофармакотерапевтических методов в системе психологической помощи ребенку с аутизмом.
Структурно-уровневый подход к системе аффективной регуляции, разработанный отечественными психологами К. С. Лебединской, В. В. Лебединским и О. С. Никольской, несомненно, имеет большое значение в оказании психологической помощи детям с аутизмом. Как подчеркивает О. С. Никольская, «появление в поведении ребенка конкретного симптома аффективных трудностей может расцениваться не само по себе, а в общей логике становления системы. Поэтому принципиально важным становится общая направленность психологической помощи не только на разрешение отдельной трудности, но и на введение ее в общий смысловой контекст адаптации» [Никольская, 2000, с. 347]. Выделенные авторами уровни аффективной регуляции имеют высокую практическую значимость для дифференцированного подхода к психологической коррекции не только детей с аутизмом, но и детей с другими формами эмоциональных нарушений.
Однако ориентация только на уровень аффективной дезадаптации в процессе психологической коррекции детей с аутизмом далеко не достаточна. В настоящее время остаются дискуссионными многие вопросы. Это, с одной стороны, вопросы первичного биологического дефекта при раннем детском аутизме, с другой стороны — вопрос о том, что является основным психологическим дефектом при аутизме, тормозящим и искажающим психическое развитие ребенка: дезорганизованность восприятия, когнитивные и речевые проблемы, сочетание низкого психического тонуса с повышенной чувствительностью (гипертензией) и пр.
Некоторые зарубежные авторы считают, что именно нарушения когнитивных процессов являются центральным звеном в патогенезе аутизма. Другие рассматривают интеллектуальные нарушения при раннем детском аутизме как вторичные, отмечая, что для детей-аутистов характерна выраженная диссоциация между уровнем развития способности к обобщению и продуктивностью деятельности. За счет высокого уровня развития памяти у детей с аутизмом наблюдается более высокий запас знаний, навыков и умений, чем тот, который они используют.
|
|
|
Таким образом, важным ориентиром в организации психологической помощи детям с аутизмом является выделение ведущего симптомокомплекса, лежащего в основе их психического дефекта. Это требует тщательной комплексной диагностики структуры и уровня дефекта, особенностей взаимодействия психических функций на разных этапах их развития.
Главным и перспективным направлением деятельности психологов, на наш взгляд, является разработка методов психологической помощи детям с аутизмом с обязательным учетом не только уровня аффективной дезадаптации ребенка, но и специфики ее клинических проявлений. К сожалению, в настоящее время число таких исследований невелико. Это обусловлено отсутствием четкой клинической классификации раннего детского аутизма, когда в данную нозологическую группу нередко попадают дети с аутисти-ческими синдромами, с ранней детской шизофренией, с психогенными реакциями и пр.
Перспективы развития теории и практики современной психологии в значительной степени зависят от изучения психологических закономерностей аномального развития. Это дает возможность углубить наши представления о психологических механизмах развития когнитивных, интеллектуальных, эмоциональных функций при нормальном развитии.
Изучение особенностей искаженного развития при раннем детском аутизме имеет несомненное значение для психологической науки в целом. Результаты исследований позволят:
• глубже раскрыть особенности влияния аффективных процессов на развитие интеллектуальных и речевых функций в онтогенезе;
• проанализировать значение социальных и коммуникативных факторов в развитии высших психических функций в онтогенезе;
• полнее изучить механизмы формирования сенсорно-перцептивных и мнемических функций в онтогенезе;
|
|
|
• углубить представления о влиянии межфункциональных интеграции на развитие когнитивных, интеллектуальных и эмоциональных функций;
• разработать теоретически обоснованные методы психологической помощи детям с эмоциональными проблемами на основе структурно-уров-невого подхода к эмоциональной регуляции поведения.
Особое значение в организации эффективной психологической помощи детям и подросткам с ранним детским аутизмом имеет ориентация не только на искаженные системно-структурные модели их психического дизонтогене-за, но и на онтогенетические модели. Учет системно-структурных моделей позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на степень тяжести и специфическую структуру аффективного, интеллектуального и речевого дефекта. Учет онтогенетических моделей предполагает, с одной стороны, ориентацию психокоррекционных воздействий на более ранние этапы психического развития ребенка (на чем построен; например, метод холдинг-терапии), с другой стороны, ориентацию на уровень ближайшего развития ребенка, что требует развития самооценки у ребенка, адекватного отношения к своему состоянию и формирования адекватных поведенческих реакций и пр.
Сегодня остро стоит проблема организации обучения для детей с аутизмом. Для аутичных детей необходимы школы различного типа, которые соответствовали бы степени тяжести их эмоционального и интеллектуального дефекта. Содержание, формы, методы обучения в школе должны быть построены с учетом индивидуальных особенностей детей с аутизмом, их потенциальных возможностей и интересов.
Реализация потенциала ребенка с аутизмом возможна только при создании психотерапевтической среды в социуме. Особую значимость приобретает проблема интеграции аутичных детей в общество здоровых детей и детей с иными проблемами в развитии. Все это требует комплексного, целостного и одновременно дифференцированного подхода к психологической помощи детям с ранним детским аутизмом. Только такой подход позволит повысить эффективность психологической помощи с учетом всех факторов, определяющих психическое развитие аутичного ребенка, в том числе и фактора окружающей социальной среды.
|
|
|
