 |
Формирование ассоциативного мышления как комплексная технология обучения учащихся иностранному языку
|
|
|
|
В настоящее время обучение иностранным языкам организовано на основе коммуникативной деятельности, где работа над лексикой правомерно рассматривается в контексте достижения задач развития речевых умений.
Роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль грамматики. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности; лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую.
Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова, а и образование на их основе словосочетания.
В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается как обучение коммуникативной деятельности, умению общаться. Ученик получает возможность пользоваться языком в его коммуникативной функции, прежде всего на уроке, поэтому внимание учителя направлено на поиск резервов для совершенствования урока иностранного языка, повышение его эффективности, действенности.
До недавнего времени лингвистов интересовала преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию. В современной методике работа над лексикой правомерно рассматривается в свете задач развития речевых умений. Вопросам формирования лексических навыков уделяется довольно большое внимание.
|
|
|
Вопросам формирования лексических навыков и обучения лексики в целом посвящено много исследований в методике преподавания языков. Данная проблема была и является предметом внимания многих ученых: И. М. Берман, И. Л Бим, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов и др. Но, несмотря на достаточную степень разработанности данной темы в литературе, она не потеряла своей актуальности и новизны.
Все, что необходимо для успешного формирования ассоциативного мышления — это правильный подход и грамотно построенное педагогическое сопровождение учащихся, которое мы представляем в виде комплексной технологии.
Зародившись более четырех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. Термин «технология» в переводе с греческого (“techne” — «искусство»; “logos” — «слово», «учение») означает «наука об искусстве» [50, с. 87]. В педагогической литературе насчитывается множество подходов к определению понятия «педагогическая технология». Среди наиболее распространенных можно выделить следующие определения (см. Таблицу 1.2):
Таблица 1.2 — Взгляды на понятие «педагогическая технология»
| Педагогическая технология — | определение | автор |
| это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс. | Б.Т. Лихачев | |
| это содержательная техника реализации учебного процесса. | В.П. Беспалько | |
| это описание процесса достижения планируемых результатов обучения. | И.П. Волков | |
| это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. | В.М. Монахов | |
| системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. | М.В. Кларин |
Исходя из приведенных выше определений, можно сделать вывод, что педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [45, с. 178]. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.
|
|
|
Анализ отечественной научно-теоретической литературы (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В. М. Монахов, И. П. Волков) позволил сделать вывод о том, что педагогическая технология связана с системным подходом к образованию, охватывает все элементы педагогической системы: от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности. Эффективность дидактического процесса в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий, чаще традиционно называемых организационными формами и методами обучения. Педагогические технологии следует рассматривать как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, как систему способов и средств достижения целей управления этим процессом [61, с. 69].
В рамках нашего исследования формирование ассоциативного мышления в процессе обучения учащихся иностранному языку мы рассматриваем как комплексную технологию, которая предполагает совместное с ребенком определение его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, затруднений, с которыми он сам не может справиться, а также помощь в достижении позитивных результатов в обучении, самовоспитании, речевом общении, образе жизни.
Теоретико-методологическим основанием для рассмотрения формирования ассоциативного мышления в процессе обучения учащихся иностранному языку в виде комплексной технологии послужила концепция как образовательная технология, разработанная Е. И. Казаковой, исследования и опыт оказания комплексной помощи детям в специализированных учреждениях, а также опытно-экспериментальная и инновационная деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в системе образования.
|
|
|
Ассоциацию как процесс активного воображения рассматривал в своих трудах Т. Рибо. Предложенный ещё Дж. Локком термин “ассоциация” стал главным в целом ряде концепций и школ, объединивших труды философов (Т. Гоббс, Р. Декарт) и психологов (А. Бен, Г. Спенсер, З. Фрейд, Г. Эббингауз) [6]. Р. С. Немов описывает ассоциацию как основу памяти и рассматривает приёмы запоминания, которые основаны на ассоциациях [5].
Любая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям — критериям технологичности, которыми являются: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, и воспроизводимость.
Концептуальность технологии предполагает, то каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей
Системность означает, что технология должна обладать всеми признаками системы, а именно: логикой процесса; взаимосвязью его частей; целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса сопровождения, поэтапной диагностики, возможного варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.
Эффективность указывает на то, что современные психолого-педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными как по результатам, так и оптимальными по ресурсным затратам, а также в определенной степени гарантировать достижение заложенного в индивидуальную образовательную программу планируемого результата.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами [61, с. 54].
Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии, которая включает в себя три части:
|
|
|
· концептуальный компонент;
· содержательный компонент обучения;
· процессуальный компонент — технологический процесс.
Концептуальный компонент педагогической технологии — это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, подходы и принципы, которые заложены в ее фундамент.
Содержательный компонент технологии составляют цели, общие и конкретные задачи, а также содержание учебного материала.
Процессуальный компонент представлен системной совокупностью следующих элементов: организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности; деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса.
Таким образом, педагогическая технология представляет собой процесс, при котором происходит качественное воздействие на учащегося. Структурные компоненты любой педагогической технологии можно представить следующей формулой (см. Рисунок 1.1) [50, с. 59]:
Рисунок 1.1 — Формула педагогической технологии
В результате изучения психолого-педагогической литературы по теме исследования, мы не обнаружили описания технологии педагогической помощи учащимся на основе игротерапиии на уроках иностранного языка. Поэтому мы сделали попытку создать и описать такую технологию.
Авторская технология формирования ассоциативного мышления в процессе обучения учащихся иностранному языку выступает сложным конструктом (она включает в себя элементы, которые образуют интегральную целостность) и носит технологический характер. Разработанная нами технология включает следующие структурные составляющие (компоненты): концептуальный (методологические подходы и принципы формирования ассоциативного мышления), содержательный (цель, задачи и содержание формирования ассоциативного мышления) и процессуальный (специфические методы, средства формирования ассоциативного мышления в процессе обучения учащихся иностранному языку) (см. Рисунок 1.2)
| Концептуальный компонент 1.) Методологические подходы: – антропологический; – культурологический; – личностно-деятельностный; – системный. 2.) Принципы педагогического сопровождения: – комплексности – поэтапности – доступности – непрерывности – принцип индивидуализации – принцип «на стороне ребенка» |
| Содержательный компонент 1.) Цель: формирование у средних школьников иноязычной коммуникативной компетенции на основе игротерапии; формирование ассоциативного мышления учащихся. 2.) Задачи: – научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, навыкам эффективного социального взаимодействия с окружающими людьми; – способствовать формированию у учащихся ЗУН посредством игр на иностранном языке. 3.) Содержание учебного материала: Констатирующий этап: – изучение психолого-педагогической литературы, опыта педагогов-новаторов; – изучение методик диагностики, направленных на выявление типа мышления учащихся; – поиск форм, методов, способов развития учащихся. Формирующий этап: – мотивационно-информационный подэтап; – содержательно-организационный подэтап; – деятельностно-коммуникативного подэтап; – контрольно-аналитический подэтап. Контрольный этап: – начальная диагностика уровня владения учащимися иностранным языком; – итоговая диагностика и анализ полученных результатов; – разработка рекомендаций педагогам. |
| Процессуальный компонент 1.) Метод: игровой и коммуникативный 2.) Средство: ассоциативные игры на иностранном языке 3.) Форма: групповая |
|
|
|
Рисунок 1.2 — Технология формирования ассоциативного мышления в процессе обучения учащихся иностранному языку
Таким образом, концептуальный компонент технологии педагогического сопровождения учащихся на основе игротерапии на уроках иностранного языка представлен методологическими подходами и принципами педагогического сопровождения.
В основу технологии легли следующие методологические подходы: антропологический, культурологический, личностно-деятельностный, системный.
Антропологический подход впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский (1824–1870гг.). В его понимании антропологический подход предполагает системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К. Д. Ушинского остается актуальным и сегодня [56, с. 284]. Реализация данного подхода в рамках нашего исследования обосновано тем, что центральной фигурой в процессе образования является учащийся. Соответственно технология педагогического сопровождения учащихся занимается созданием оптимальных условий, которые способствуют эффективному процессу совершенствования знаний, умений и навыков (ЗУН), а также максимально полному развитию индивидуальных способностей учащихся.
В основе культурологического подхода (Е. В. Бондаревская, Л. П. Буева, Л. К. Кондаленко, А. Н. Ростовцев и др.) лежат идеи о том, что развитие происходит не в отрыве от внешних условий, а во взаимодействии с общечеловеческой культурой [18, с. 174]. Реализация данного подхода в нашем исследовании предполагает не только развитие ЗУН учащихся в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык», но и освоение учащимися культуры как системы ценностей, что представляет собой, во-первых, развитие учащихся и, во-вторых, становление их как творческих личностей. В нашем контексте эта мысль основывается на идеи, что ребенка прежде всего должен заинтересовать мир детей страны изучаемого языка. Именно поэтому в центре внимания на занятиях иностранным языком должны быть факты и явления не взрослой, а детской культуры страны изучаемого языка или то, как детский мир представляют себе взрослые [70, p. 95]. В этой связи возникает вопрос: «Как проложить мостик над пропастью, разделяющей при традиционном обучении язык и культуру?». Ведь не секрет: именно в ткань занятия младших школьников наиболее трудно интегрировать социокультурные знания и умения. Мост, по которому проходит кратчайший путь постижения «чужого» языка, — игра. В игре «чужое» перестает быть «чужим» и становится «своим», мир перестает делиться на «своих» и «чужих» — он начинает делиться на водящих и играющих. Мы имеем в виду не любую игру, а детскую, традиционную. Ведь и американские, и английские, и австралийские дети играют в свои игры.
Сущностное понимание личностно-деятельностного подхода основано на том, что личность выступает субъектом деятельности, которая наряду с действием других факторов определяет развитие личности как субъекта (М. Н. Берулава, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, С. Н. Сиренко, А. В. Хуторской, И. С. Якиманскаяи др.). Мы полагаем, что педагогическое сопровождение учащихся представляет собой процесс, в котором сопровождающий, прежде всего, максимально мобилизует внутренние резервы того, кого сопровождает, чтобы тот сам справился со своими трудностями. Осуществляющий педагогическое сопровождение, не стремится ликвидировать трудности другого, а всячески старается своими действиями укрепить его способности и веру в себя, развить возможности правильно оценивать причины своих трудностей и поиска лучших способов решения проблем, ориентируясь на особенности личности, нуждающейся в педагогическом сопровождении. Сопровождающий выступает при этом в роли «укрепителя» и «усилителя», а не управителя и покровителя [60, с. 243].
Системный подход (В. П. Беспалько, Б. М. Кедров, Ф. Ф. Королев, А. П. Сманцер, Э. Г. Юдин и др.) обеспечивает целостное представление о развивающемся явлении [66, с. 217]. Реализация системного подхода в рамках нашего исследования предусматривает, что педагогическое сопровождение учащихся как комплексная технология является сложным структурным образованием: она включает в себя взаимосвязанные компоненты (специфические принципы, методы и средства обучения учащихся), которые образуют целостную систему.
Все перечисленные подходы тесно взаимосвязаны между собой, они определяют стратегию и тактику работы преподавателя в осуществлении педагогического сопровождения учащихся.
Основу данных подходов определили принципы деятельности субъектов образовательного процесса, которые указывают на тактику поведения учащихся и учителя.
Принцип комплексности означает, что педагогическое сопровождение учащихся должно носить комплексный характер. Целенаправленная совместная деятельность педагога и родителей необходима ребенку, которому гораздо легче выполнять единообразные требования взрослых, окружающих его, находиться в едином воспитательном пространстве, чем приспосабливаться к разноречивым, а иногда и взаимоисключающим указаниям, неизбежно приводящим к стрессу. Только при комплексном подходе к решению проблем обучения ребенка можно рассчитывать на снижение его эмоционального напряжения и более полной реализации его потенциала.
Следующий принцип обучения ребенка— системность. Он заключается в том, что меры педагогического воздействия на него принесут свои плоды только в случае систематического их применения. Как правило, единичные мероприятия не приведут к ожидаемому результату.
Принцип поэтапности в работе с учениками является одним из основополагающих. Опираясь на сильные стороны ребенка, необходимо начинать с работы с одной отдельной функцией (например, контроль двигательной активности). Когда в процессе занятий будут достигнуты устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например к устранению дефицита внимания и контролю двигательной активности. И лишь затем можно использовать упражнения, которые развивают все три дефицитные функции одновременно.
Принцип доступности требует, чтобы обучение английскому языку строилось на уровне реальных учебных возможностей учащихся, чтобы обучаемые не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок. Но при этом следует учитывать тот факт, что при упрощенном содержании обучения снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. Поэтому необходимо обратиться к принципу, выдвинутому Л. В. Занковым, который предлагал обучение на высоком уровне трудности. В обучении английскому языку на основе игротерапии это является преодолением препятствий и помогает раскрыть духовные силы учащегося, дает им простор и направление [23, с. 87]. То есть предлагаемые учащимся игры должны быть им понятны, но в то же время в меру сложными, чтобы стимулировать их познавательную активность.
Гетерогенность типов мышления предопределяет необходимость осуществления при взаимодействии с учащимися принципа индивидуализации. Индивидуализация обучения — важнейший фактор, влияющий на формирование учебных навыков. Она предполагает сознательные усилия педагога, направленные на отбор и адаптацию средств обучения, на структурирование учебного процесса в соответствии с потребностями каждого ребенка. Традиционно индивидуализация процесса обучения предполагает не только принятие и понимание каждого отдельного ребенка, но и систему мероприятий, которые учитель сознательно внедряет в ходе педагогического процесса. По мнению И. С. Якиманской, образовательная процесс должен быть гибко приспособлен к познавательным возможностям ученика, динамике его развития. Педагог должен стремится создать самые благоприятные условия для его обучения [16, с. 33].
Принцип «На стороне ребенка». Принцип повторяет название известной монографии Франсуазы Дальто (1985), в нем отражено базовое противоречие метода сопровождения. Очевидно, что «виновником» любой проблемной ситуации развития ребенка выступает не только социальное окружение или природный генотип ребенка, но и особенности его личности [71, p. 136]. Проще говоря, в проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Казалось бы, справедливость требует объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт, многочисленные возможности независимой самореализации, множество социальных структур и организаций. Очень часто на стороне ребенка только он сам... и еще специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.
Принцип непрерывности сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Педагог, осуществляющий сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден.
Таким образом, специфика обучения учащихся заключается в реализации принципов комплексности, системности, поэтапности, доступности, непрерывности, а также принципа индивидуализации и принципа «на стороне ребенка».
Следующий компонент технологии — содержательный. Данный компонент включает в себя цель, задачи и содержание педагогического сопровождения учащихся.
Целью педагогического сопровождения учащихся на уроках иностранного языка выступает формирование у средних школьников иноязычной коммуникативной компетенции на основе игротерапии, а также формирования ассоциативного мышления учащихся.
Достижение этой цели предполагает решение ряда общих и частных задач всей системы педагогического сопровождения. Общие задачи определяются характером сопровождения и сводятся к установлению между педагогом и детьми качественных взаимоотношений, в которых находит выражение личная привязанность, безусловное принятие друг друга, имеющее устойчивый и продолжительный характер. Решение этой задачи представляется столь же необыкновенно сложным, как и важным, потому что только сопровождение создает возможность индивидуального развития каждого ребенка. Педагог призван в сопровождении помочь ребенку позитивно оценить трудности в обучении и скопить силы для самостоятельного их преодоления. Это возможно лишь тогда, когда сопровождение придает совместной жизнедеятельности детей и взрослых характер совместного жизнетворчества, в котором ребенку дают возможность приобрести знания, умения, навыки не только размышлять, находить выход из ситуации, но и навыки практического решения возникающих проблем. Технология педагогическое сопровождение учащихся направлена также на решение ряда частных задач:
1. Достичь развития у ребенка послушания, привить ему навыки самоорганизации, способность планировать и доводить до конца начатые дела. Развить у него чувство ответственности за собственные поступки.
2. Научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков, навыкам эффективного социального взаимодействия с окружающими людьми.
3. Добиться повышения у ребенка самооценки, уверенности в собственных силах за счет усвоения им новых навыков, достижений успехов в учебе и повседневной жизни. Необходимо определить сильные стороны личности ребенка и хорошо развитые у него навыки с тем, чтобы опираться на них в преодолении имеющихся трудностей.
4. Способствовать формированию у учащихся ЗУН посредством игр на иностранном языке.
Содержание педагогического сопровождения учащихся на уроках иностранного языка предполагает последовательную реализацию педагогом этапов данного процесса, которые отражены в разработанном нами плане исследования (Приложение А).
Процессуальный компонент технологии включает метод, средство и форму взаимодействия с учащимися. Основными методами педагогического сопровождения учащихся на уроках иностранного языка стали игровой метод и коммуникативный, так как в ходе обучения учащихся иностранному языку на основе игротерапии предусматривается не только овладение учащимися ЗУН, но и взаимодействие учащихся с преподавателем на иностранном языке, т.е. — коммуникация. Средством педагогического сопровождения учащихся выступили обучающие игры на английском языке.
Таким образом, в соответствии с анализом научной литературы по исследуемой проблеме, вышеуказанными концептуальными подходами и принципами, автором исследования была сконструирована технология педагогического сопровождения учащихся на основе игротерапии на уроках иностранного языка. Данная технология представляет собой целостную систему взаимосвязанных компонентов: концептуальный (методологические подходы и принципы педагогического сопровождения), содержательный (цель, задачи и содержание педагогического сопровождения) и процессуальный (специфические методы, средства и формы педагогического сопровождения учащихся на уроках иностранного языка) (см. Рисунок 1.2). Реализация данной технологии будет способствовать эффективности педагогического сопровождения учащихся в процессе изучения иностранного языка.
ГЛАВА 2
|
|
|
