 |
7. Переход к образовательным инновационным проектам
|
|
|
|
7. Переход к образовательным инновационным проектам
Итак, масштаб внедрения новых средств производства определяет его эффективность — чем шире внедрение, тем больше эффект. Но объем внедрения лимитируется не только наличием необходимых инвестиционных ресурсов, но и мощностью образовательной системы в плане необходимой подготовки\переподготовки кадров. Планирование развития новых производств и развития образовательной системы должно быть единым. Развитие образования естественным образом должно следовать за планами развития производства.
Образовательная система сама по себе трудоемка. Есть основания предполагать, что ее вес в структуре занятости работников в XXI веке будет только расти. Затраты на ее усиление и разработку новых курсов и программ нужно учитывать в определении социальной экономии труда. Так мы переходим к теме следующего параграфа.
§ 3. Эффективное переобучение и вовлечение новых работников во внедрение результатов научно-технического прогресса
1. Кооперация сферы образования и разработчиков новых средств труда
Как было показано в прошлом параграфе, от реальной эффективности и масштаба работы сферы образования зависит масштаб внедрения новых средств производства, а значит и их
влияние на социальную эффективность (экономию труда). Но образовательная система и сама по себе является одним из источников трудового потребительно-стоимостного эффекта, когда распространяет более эффективные практики, не связанные с вновь разрабатываемой техникой. То есть в производстве социальной экономии труда образовательная система и разработчики новых средств труда — два необходимых друг другу партнера. Значит, их эффективность должна определяться в рамках единого подхода.
|
|
|
Поэтому нам придется кратко рассмотреть существующие и широко распространенные модели оценки эффективности обучения уже работающих людей, а затем определить, как они соотносятся с трудовой потребительно-стоимостной оценкой переобучения и вовлечения новых работников в увеличение объема применения инноваций.
Во-первых, Дональд Киркпатрик сформулировал 4 уровня оценки эффективности обучения[101]:
- уровень 1 — эмоциональная реакция обучаемого на учебный курс (понравилось или нет);
- уровень 2 — приобретение знаний и навыков (по результатам экзамена либо теста);
- уровень 3 — изменения в рабочем поведении (появились или нет);
- уровень 4 — изменения в результатах работы (есть ли улучшения).
С помощью этих уровней пытаются получить ответ на вопрос «Какой результат от обучения мы получили? »
То есть в данной модели речь идет об оценке учебных проектов, призванных повысить качество работы. А не оценка влияния на общую эффективность предприятия или экономики работы, которая раньше не осуществлялась (как бывает в случае с внедрением инноваций).
Во-вторых, к учебным проектам применяются стандартные показатели коммерческой эффективности проектов, упомянутые в прошлом параграфе. Поскольку нет широкой практики привлечения внешних средств компаниями для таких проектов, используется упрощенный показатель ROI (return on investments):
(8)
где ЧДД — чистый дисконтированный доход от проекта. В упрощенном случае — доходы минус вложения в проект;
I0 — сумма затрат на учебный проект.
Фото: Дональд Киркпатрик
|
|
|
В-третьих, помимо такой оценки эффективности отдельно взятых учебных проектов, осуществляемых в корпоративном секторе по отношению к уже работающим людям с целью совершенствования их знаний, умений и навыков, применяется система рейтинговая высших и иных учебных заведений, учитывающая успешность их выпускников на рынке труда в первые годы после окончания обучения.
Нетрудно заметить, что модель Киркпатрика, формула возврата на инвестиции (8) и рейтинги вузов — это показатели коммерческой эффективности обучения, аналогичные стоимостной оценке эффективности проектов по разработке и внедрению новых средств производства из предыдущего параграфа.
Этими тремя направлениями на практике оценка эффективности как отдельных проектов обучения и развития персонала, так и работы учебных учреждений и ограничивается. Следует отметить, что все эти три подхода не оценивают эффективность собственно образовательной системы (либо влияния отдельного проекта на эту эффективность) и, соответственно, не способны задавать вектор развития системы образования в целом. То есть не дают возможности ранжировать проекты новых курсов и иных нововведений в образовании с точки зрения их влияния на производительность труда в экономике. Это приводит к тому, что вместо не допускающего многозначности критерия эффективности проектов и программ деятели образовательной сферы рассуждают о «трех функциях образования» (собственно обучение, научная деятельность и инновации, социальные проекты), вместо того чтобы концентрировать усилия на эффективности своих потребителей — исследовательской и инновационной сфер. Что вполне можно делать на основе подхода, выраженного формулой (1). Для образовательной сферы мы ее немного модифицируем в формулу (9):
|
|
|
