Историческое происхождение развернутой формы игровой деятельности

ВВЕДЕНИЕ

ТЕМА 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

А. В. Запорожец

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОНТОГЕНЕЗА ПСИХИКИ¹

Детская психология — отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности психологического разви­тия ребенка. Такого рода исследования имеют важное значение, прежде всего для педагогики, для разработки проблем обучения и воспитания подрастающего поколения.

«Если педагогика, — писал К. Д. Ушинский, — хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»². Эффек­тивное управление процессом детского развития невозможно без знания условий и закономерностей этого развития. Исследо­вание психологических особенностей и воз­можностей детей различных возрастов не­обходимо для определения содержания и методов учебно-воспитательной работы на различных ступенях обучения и воспитания, а изучение индивидуально-психологических особенностей ребенка позволяет осуществить индивидуальный подход к учащемуся и таким путем достигнуть максимального педагогического эффекта в каждом отдельно случае. Наконец, исследования различных форм аномального развития психики, вызванного патологией нервной системы ил органов чувств, создают необходимые основы для разработки рациональных форм коррекционно-воспитательной работы с различными категориями дефективных детей. Наряду с важной ролью, которую играют исследования детской психики в решении практических вопросов воспитания и обучения, они имеют немаловажное теоретическое значение, и прежде всего для решения некоторых узловых проблем общей психологии. Дело заключается в том, что изучение ряда психических процессов и свойств взрослого человека, у которого эти процессы приобретают обычно чрезвычайно свернутый автоматизированный, и скрытый, интериоризованный, характер, представляет большие, подчас непреодолимые трудности. И тогда на помощь приходит генетическое исследование, позволяющее обнаружить истинную природу и происхождение этих психи­ческих процессов и свойств, их функцию и структуру. Вот почему многие видные уче­ные в Советском Союзе (Л. С. Выготский А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.),

 

¹ Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. С. 223—227.

² Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 8 т. М.; Л., 1950. Т. 8. Кн. 1.
С. 23.

а также за рубежом (К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже и др.) прибегали и прибегают к исследованию онтогенеза человеческой пси­хики для разработки вопросов общей психо­логии.

Такие исследования могут иметь значе­ние для решения не только психологичес­ких, но и общих философских проблем.

Как известно, В. И. Ленин относил исто­рию умственного развития ребенка к тем областям знания, на основе которых должна строиться теория познания и диалектика.

Предметом детской психологии являет­ся изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), а так­же различных видов деятельности ребенка (игры, труда, учения), формирования ка­честв личности, возрастных и индивидуаль­ных психологических особенностей детей. Объект, изучаемый детской психологией, — сложная динамическая система взаимосвя­занных процессов и явлений. Отдельные психические процессы развиваются не са­мостоятельно, а как свойства целостной личности ребенка, который обладает опре­деленными природными задатками и кото­рый живет, действует и воспитывается в определенных социальных условиях. В про­цессе превращения беспомощного младен­ца в самостоятельного взрослого человека, полноценного члена общества, происходит и развитие психики ребенка, усложняется и совершенствуется отражение им объектив­ной действительности.

В соответствии с таким диалектико-материалистическим пониманием объекта исследования методы детской психологии на­правлены не только на констатацию происходящих в психике возрастных изменений, но и на изучение движущих причин и закономерностей, на установление зависимости этих изменений от условий жизни и деятель­ности ребенка, от его взаимоотношений с окружающими людьми. К числу частных методических приемов, используемых в дет­ской психологии, относятся систематическое наблюдение, беседы, собирание и анализ продуктов детской деятельности (рисование, лепка, конструирование, литературное твор­чество), а также различные виды экспери­мента. Наряду с лабораторным эксперимен­том широко используется естественный эк­сперимент, проводимый в условиях, привычных для ребенка, и в формах близ­кой и интересной для него деятельности (игры, учебные занятия и т. д.). Особо важ­ное значение не только для детской, но и для общей психологии имеет разработанный советскими учеными метод формирующего генетически-моделирующего эксперимента, который позволяет путем искусственного воспроизведения наиболее существенных условий процесса формирования тех или иных психических свойств у ребенка обна­ружить внутренние закономерности этого процесса.

Изучение детской психологии прово­дится в форме либо продольного исследо­вания, либо исследования посредством по­перечных срезов. При продольном исследо­вании изучается общее психическое развитие отдельных психических процес­сов у одних и тех же детей на протяжении более или менее продолжительного пери­ода их жизни. При исследовании посред­ством поперечных срезов один и тот же психический процесс изучается у различ­ных групп детей, стоящих на различных возрастных ступенях развития или живу­щих и воспитывающихся в разных усло­виях. Первая форма исследования более трудоемка и требует значительно больше­го количества времени, чем вторая, но для выяснения ряда проблем детской психоло­гии, таких, например, как проблема ста­новления детской личности, она обладает определенными преимуществами.

История детской психологии как само­стоятельной отрасли знания началась в се­редине XIX в. До этого времени вопросы детской психологии разрабатывались внут­ри общей психологии. В ранний период становления детской психологии шло на­копление эмпирического материала путем наблюдения за ходом психического разви­тия отдельных детей (дневниковые запи­си). Позднее были сделаны попытки сис­тематизировать и обобщить полученные материалы. В конце XIX — начале XX в. В ряде стран появились обобщающие ра­боты, либо дающие суммарную характери­стику психического развития ребенка, либо освещающие отдельные вопросы дет­ской психологии. Развитие детской психо­логии определялось требованиями педаго­гической практики и было связано с раз­витием смежных наук. Значительную роль в ее становлении сыграли появление эволюционной теории Ч. Дарвина, успехи физиологии нервной системы и органов чувств (Г. Гельмгольц, И. М. Сеченов и др.), внедрение в психологию объективных методов исследования.

Время формирования детской психоло­гии совпало с периодом методологическо­го кризиса буржуазной науки вообще и психологии в частности. В связи с этим в буржуазной детской психологии наблюдал­ся отход от стихийно-материалистических сенсуалистических тенденций и усилива­лись идеалистические и механистические направления. Наряду с ценными исследо­ваниями таких видных зарубежных дет­ских психологов, как А. Валлон, Дж. Брунер, Ж. Пиаже и др., в США и Западной Европе широкое распространение получи­ли сочинения, в которых детское развитие трактовалось с позиций фрейдизма, гештальтизма, бихевиоризма и других психо­логических концепций.

В русской дореволюционной психоло­гии, наряду с идеалистическими направлениями, с самого начала обнаружилось сильное материалистическое направление, связанное с общефилософскими воз­зрениями революционных демократов и опирающееся на успехи естествознания. В 60-е гг. XIX в. И. М. Сеченов заложил ос­новы материалистического понимания онтогенеза человеческой психики, рассмат­ривая психические процессы, возникаю­щие у ребенка, как рефлекторные по происхождению, детерминированные в своем развитии условиями жизни и воспитания.

Прогрессивное значение имели труды К. Д. Ушинского, который раскрыл роль воспитания в психическом развитии ребен­ка и подчеркнул важное значение психо­логии для педагогической теории и прак­тики. Психологические идеи К. Д. Ушин­ского разрабатывались П. Ф. Каптеревым. В дальнейшем начала развиваться экспериментальная детская психология. Так, И. А. Сикорский провел ряд эксперимен­тальных психологических исследований <...>. Много сделал для внедрения экспериментальных методов в детскую и пе­дагогическую психологию А. П. Нечаев. По­явились труды П. О. Эфрусси, Н. А. Рыбни­кова, К. Н. Корнилова. Вопросами формирования детской личности занимались П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др. В 1903 г. ученик И. П. Павлова Н. И. Крас­ногорский начал изучение физиологии головного мозга у детей. Эти исследования, так же как и близкие к ним работы В. М. Бехтерева и Н. М. Щелованова, были продолжены в советской физиологии выс­шей нервной деятельности ребенка.

После Великой Октябрьской социалис­тической революции была предпринята перестройка учения о психическом развитии ребенка на основе диалектического материализма. Первые попытки подойти к про­блемам детской психологии с позиций диалектического материализма сделаны в 20-х гг. К. Н. Корниловым и П. П. Блонским. В дальнейшем Л. С. Выготский совместно с А. Р. Лурия, а также А. Н. Леонтьевым и другими начал теоретически и экспери­ментально разрабатывать проблемы обще­ственно-исторической обусловленности психического развития ребенка и изучать роль усвоения общественного опыта в он­тогенетическом формировании высших, специфически человеческих психических процессов (осмысленное восприятие, про­извольное внимание, логическая память, понятийное мышление и т. д.).

Существенное значение для дальнейше­го развития советской детской психологии имели проведенные в 30-х гг. теоретичес­кие и экспериментальные исследования А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др., которые начали изучать зависимость развития психических процессов и свойств личности ребенка от особенностей содер­жания и структуры его деятельности. <...>

Выяснение роли деятельности и актив­ного усвоения общественного опыта в психическом развитии ребенка позволило об­наружить несостоятельность концепций фатальной обусловленности судьбы детей наследственностью и неизменной якобы средой и определило пути продуктивного исследования истинных движущих причин онтогенеза человеческой психики. Убеди­тельные данные, показывающие зависи­мость развития различных психических процессов и свойств у ребенка от содержа­ния и структуры его деятельности, были получены при исследовании детского вос­приятия (Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, Ю. Б. Гиппенрейтер, А. Н. Леонтьев, О. В. Овчинникова, Б. М. Теплов), памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов и др.), мышления (П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Р. Г. Натадзе, Д. Б. Эльконин), мо­тивов и ценностных установок детской личности (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев), а также самосознания и самооценки у де­тей (Б. Г. Ананьев).

По мере того как осуществлялся переход от описания процесса психического разви­тия детей к изучению движущих причин и закономерностей этого процесса, возраста­ла практическая значимость детской психо­логии и ее роль в разработке актуальных педагогических проблем обучения и воспи­тания подрастающего поколения. Так, исследование Д. Б. Элькониным, В. В. Давы­довым и другими психологами возмож­ностей усвоения детьми младшего школьного возраста содержательных научных понятий и разработка методов поэтапной отработки умственных действий (П. Я. Гальперин), от­крыло перспективы существенного обогаще­ния программ начального обучения, что при­вело к значительному повышению уровня об­щего развития учащихся начальных классов.

Подобно этому исследования советских психологов, выясняющие психофизиологи­ческие возможности детей дошкольного воз­раста и оптимальные педагогические усло­вия реализации этих возможностей, созда­ли необходимую психологическую основу для дальнейшего совершенствования про­грамм и методов дошкольного воспитания и обучения.

Контрольные вопросы

1. Предмет, объект и задачи возрастной психологии.

2. Связь возрастной и общей психологии.

3. Возможности метода продольных и попе­
речных срезов в исследовании психического развития ребенка.

4. Основные этапы становления развития
детской психологии.

 

 

ТЕМА 2. СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ДЕТСТВА.

ПОНЯТИЕ ВОЗРАСТА

Л. С. Выготский

[О ПОНЯТИИ ВОЗРАСТА]

Выготский Л.С. Собр соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 3. С.302-305.

Перейдем теперь к проблеме, которую можно назвать проблемой культурного воз­раста. Известно то условное понятие интел­лектуального возраста, которое иногда вво­дится в зарубежной психологии наряду с воз­растом паспортным. Как интеллектуальный, так и культурный возраст не являются хро­нологическими понятиями. Когда мы гово­рим о физиологическом возрасте или об ин­теллектуальном возрасте, то предполагаем, что процесс развития состоит из определен­ных стадий, которые в известном закономер­ном изменении следуют одна за другой, и происхождение этих стадий никогда не со­впадает совершенно точно с хронологичес­ким течением времени. Поэтому мы знаем, что ребенок данного паспортного возраста в отношении как своего физиологического, так и интеллектуального возраста может нахо­диться или впереди, или позади той точки, на которой его сейчас застиг возраст хроно­логический. В связи с этим мы вплотную подошли к проблеме, которую молено назвать проблемой культурного возраста.

Мы будем исходить из того предположе­ния, <...> [что] культурное развитие ребен­ка представляет собой особый тип развития, иначе говоря, процесс врастания ребенка в культуру не может быть, с одной стороны, отождествлен с процессом органического со­зревания, а с другой — не может быть све­ден к простому механическому усвоению известных внешних навыков. Если встать на точку зрения, что культурное развитие, как и всякое другое, подчинено своей зако­номерности, имеет свои внутренние рамки, свои стадии, то вполне естественной оказы­вается проблема культурного возраста ре­бенка.

Это значит, что в отношении каждого ре­бенка мы вправе спросить не только, каков его паспортный возраст, каков его интел­лектуальный возраст, но и на какой стадии культурного развития находится данный ре­бенок.

<...> Итак, культурным возрастом мы будем называть ту стадию культурного раз­вития ребенка, которой он примерно дос­тиг, и будем соотносить культурный воз­раст, с одной стороны, с паспортным возра­стом, а с другой — с интеллектуальным.

Контрольные вопросы

1.Обоснуйте необходимость различения паспортного (хронологического), физио­логического, интеллектуального и куль­турного возрастов.

И. С. Кон

[СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ДЕТСТВА И ВОЗРАСТ]¹

Я не хочу ни мудрых изречений, Ни пышных слов, ни выкладок ума, Верни мне классы и урок черченья, Игру в крокет и томики Дюма.

Рюрик Ивнев. Часы и голоса

ОБРАЗЫ ДЕТСТВА

Мир детства — неотъемлемая часть обра­за жизни и культуры любого отдельно взя­того народа и человечества в целом. Однако наше познавательное отношение к этому миру

¹ Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. С. 6—9, 66—67, 72-75.

внутренне противоречиво. Интерес к детству, как и к историческому прошлому, возникает лишь на определенном этапе индивидуального и социального развития, а любые представления о нем отражают весь пройденный нами жизненный путь, каким он представляется нашему сегодняшнему са­мосознанию. Взрослый человек не может вернуться в оставленную страну своего дет­ства, мир детских переживаний часто ка­жется ему таинственным и закрытым. В то же время каждый взрослый несет свое дет­ство, точнее, его наследие в себе и не может даже при желании освободиться от него. В свою очередь, ребенок не может ни физи­чески, ни психологически существовать без взрослого; его мысли, чувства и переживания производны от жизненного мира взрос­лых. Парадокс, выраженный формулой «мальчик— отец мужчины», повторяется в науках об обществе: общество не может познать себя, не поняв закономерностей сво­его детства, и оно не может понять мир дет­ства, не зная истории и особенностей взрос­лой культуры.

В историко-социологическом и этногра­фическом изучении детства можно выделить три автономных аспекта:

1. Положение детей в обществе, их соци­альный статус, способы жизнедеятельности,
отношения со взрослыми, институты и ме­тоды воспитания и т. д.;

2. Символические образы ребенка в культуре и массовом сознании, соционормативные представления о возрастных свойствах, критериях зрелости и т. п.;

3. Собственно культура детства, внутренний мир ребенка, направленность его инте­ресов, детское восприятие взрослого обще­ства, фольклор и т. д.

Все эти аспекты взаимосвязаны, и каж­дый из них может быть предметом разнооб­разных психологических, социологических, исторических и этнографических изысканий. Но какими бы специализированными ни были подобные исследования, они всегда со­относятся с общими свойствами и ценност­ными ориентациями соответствующего обще­ства. Познание детства в научной или худо­жественной форме неотделимо от истории общества и его социального самосознания.

Как писал родоначальник современной истории детства французский историк Ф. Ариес, интерес к детству и само совре­менное понятие детства практически отсут­ствовали в культуре европейского средне­вековья. «Это не значит, что детьми вооб­ще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и мо­лодого. В средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог об­ходиться без постоянной заботы своей ма­тери, няньки или кормилицы, он принад­лежит к обществу взрослых. Тогдашнее взрослое общество сегодня кажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно, объясняется прежде всего его умственным возрастом, но отчасти и физическим, по­скольку оно в значительной степени состояло из детей и юношей. Слово «ребенок» не имело в языке своего современного ограничительного смысла; люди употребляли его так же широко, как мы сегодня пользуемся словом «парень». Отсутствие опреде­ления распространялось и на любые виды общественной деятельности: игры, ремес­ла, воинские занятия. Нет ни одной средневековой групповой картины, в которой так или иначе не присутствовали бы дети и т. д.»¹.

Суждение это далеко не бесспорно. Как мы увидим дальше, отнесение «открытия детства» к строго определенному истори­ческому периоду вызывает у многих исто­риков сомнения и возражения. Тем не ме­нее все ученые согласны с тем, что новое время, особенно XVII и XVIII вв., ознаме­новалось появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким хронологическим и содержательным различением детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности.

В художественной литературе эта эволю­ция выступает даже яснее, чем в психоло­го-педагогической.

В литературе классицизма детские обра­зы еще не занимали сколько-нибудь значи­тельного места, так как классицизм «ин­тересует всеобщее, образцовое в людях, и детство предстает как возрастное уклонение от нормы (незрелость), так же как сумас­шествие — психологическое отклонение от нормы (не-разумие)»².

У просветителей появляется интерес к ребенку, но преимущественно как к объек­ту воспитания. Это проявляется в воз­никновении специальной детской литера­туры, преследующей назидательные, ди­дактические цели; между 1750 и 1814 г. В Англии было выпущено около 2400 на­званий таких книг. Детские и юношеские годы занимают все больше места в просве­тительских автобиографиях и «романах воспитания», изображаясь как период ста­новления, формирования личности героя.

 

Aries Ph. L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Regime, Paris, 1973. s. 134. (Частичный русский перевод см. Ариес Ф. Возрасты жизни // Филосо­фия и методология истории. М., 1977. С. 200—211.)

² Эпштейн М., Юкина Е. Образы детства // Новый мир. 1979. № 12. С. 242.

 

 

Однако детство, отрочество и юность для просветителей — еще не самоценные эта­пы жизни, а только подготовка к ней, имеющая главным образом служебное зна­чение.

У романтиков отношение переворачивает­ся. Как писал Н. Я. Берковский, «романтизм установил культ ребенка и культ детства. XVIII век до них понимал ребенка как взрос­лого маленького формата, даже одевал детей в те же камзольчики, прихлопывая их сверху паричками с косичкой и под мышку подсо­вывал им шпажонку. С романтиков начина­ются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрос­лые. Если говорить языком Фридриха Шлегеля, то в детях нам дана как бы этимологи­зация самой жизни, в них ее первослово. В детях максимум возможностей, которые рассеиваются и теряются позднее. Внимание романтиков направлено к тому в детях и в детском сознании, что будет утеряно взрос­лыми»³.

Историко-социологический анализ про­ясняет социальные и культурные предпо­сылки этих сдвигов: развитие капитализ­ма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности, по­вышение ценности индивидуальности в культуре, рост личного самосознания и т. д. Но каждый новый образ ребенка — не про­сто этап углубления художественного по­знания детства, а и специфический вид со­циальной проекции, отражение чаяний и разочарований взрослых.

«Детские дети» романтиков на самом деле — вовсе не дети, а такие же условные символы некоего идеального мира, как «сча­стливые дикари» XVIII века. Детская невин­ность и непосредственность противопостав­ляются «извращенному» и холодному миру рассудочной взрослости. В «Песнях невин­ности» У. Блейка ребенок — «дитя-радость», «птица, рожденная для радости», которую в «Песнях опыта» ожидает школа, напоми­нающая клетку. Самоценность детства вся­чески подчеркивается. По определению У. Вордсворта, «ребенок — отец мужчины». С. Кольридж подчеркивает, что ребенок может многому научить взрослого. Но в романтических произведениях фигурирует не реальный, живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувствительности, недостающих взрослым. Культ идеализированного детства не содер­жал в себе ни грана интереса к психологии Объективное изучение детства даже показалось бы романтику кощунственным, а повзросление в этой сис­теме взглядов выглядело скорее потерей, чем приобретением.

Постулировав существование и самоцен­ность мира детства, романтизм идеализиро­вал его, превратив ребенка в миф, который последующим поколениям предстояло ис­следовать и тем самым развенчивать.

³ Берковский НЛ. Романтизм в Германии. Л., 1973. С. 42—43.

 

 

Образы детства в художественной лите­ратуре и искусстве нового времени меня­ются и развиваются. У сентименталистов и романтиков «невинное детство» выгля­дит безмятежной порой счастья. В реалис­тическом романе 1830—1850-х годов, осо­бенно у Диккенса, появляются образы бед­ных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и особен­но школьной тирании, однако сами дети ос­таются одномерно наивными и невинными. Затем художественному исследованию под­вергается семейное «гнездо» и выясняет­ся, что под теплой оболочкой здесь часто скрываются жестокое рабство, гнет и лице­мерие, калечащие ребенка. По мере углуб­ления психологического анализа сами дет­ские образы также утрачивают былую яс­ность и одномерность. Л. Н. Толстой изображает развитие рефлексии и мораль­ного сознания ребенка. В творчестве Ф. М. Достоевского дети, живущие а атмос­фере низменных страстей, сами очень рано проявляют жестокость. В произведениях Т. Манна, Г. Гессе, Р. Роллана, А. Франса, Г. Джеймса, Д. Джойса и др. В полный го­лос звучит мотив одиночества и разорван­ности внутреннего мира подростка. Почти все герои этой литературы могли бы ска­зать о себе словами Ф. Кафки, которые Ф. Мориак взял эпиграфом к своему рома­ну «Подросток былых времен»: «Я пишу иначе, чем говорю, говорю иначе, чем ду­маю, думаю иначе, чем должен думать, и так до самых темных глубин»¹. Уходит в небытие викторианское отождествление не­винности с асексуальностью и т. д. <...>

¹ Мориак Ф. Тереза Дескейру. Фарисейка. Мартыш­ка. Подросток былых времен.М., 1971. С. 355.

 

 

[ПОНЯТИЕ ВОЗРАСТА]

Этимология славянских терминов «воз­раст» и «век» показывает, что названия, вос­ходящие к первоначальному значению «годы» или «время», возникли позже, чем слова, восходящие к значениям «рост» и «сила». «Возраст» происходит от корня «рост»; его семантика связана с понятием «родить», «вскармливать», «растить», «вос­питывать». Слова «старый», «пожилой» — позднейшие образования от этого корня: «старый» — значит выросший, поживший. Понятия, описывающие длительность, те­чение, собственно «время жизни» (англ. < lifetime >, нем. <Lebenszeit>) исторически наиболее поздние. Они возникли на базе нерасчлененного понятия «жизнь», в котором количественные характеристики (время, длительность) еще не отделялись от самих жизненных процессов. Древнейшие славян­ские хронологические понятия — те, что восходят к значению «вечность», «навек». А слово «век» первоначально означало «жизненную силу», восходя к индоевропей­ским глаголам с корнем veik— «прилагать силу», «мочь» и т. п.

Чрезвычайно сложными и противоречи­выми выглядят возрастные категории и в науке.

Прежде всего необходимо разграничить главные системы отсчета, в которых на­ука описывает человеческий возраст и вне связи с которыми возрастные категории вообще не имеют смысла.

Во-первых, это индивидуальное разви­тие, описываемое в таких понятиях, как «онтогенез», «течение жизни», «жизнен­ный путь», «жизненный цикл», «биогра­фия», его составляющие («стадии разви­тия», «возрасты жизни» и т. п.) и произ­водные («возрастные свойства»). Но возраст развития и его эталоны многомерны. Био­логический возраст определяется состояни­ем обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического воз­раста. Социальный возраст индивида из­меряется путем соотнесения уровня его социального развития (например, овладе­ния определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников. Психический возраст определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционально­го и т. д.) развития индивида с соответству­ющим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом. Все эти категории подразумевают какое-то объективное, внешнее измерение. Кроме того, существу­ет также субъективный, переживаемый воз­раст личности, имеющий внутреннюю си­стему отсчета; речь идет о возрастном са­мосознании, зависящем от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени са­мореализации личности¹.

Вторая система отсчета — социально-воз­растные процессы и социально-возрастная структура общества, описываемые в таких терминах, как «возрастная стратификация», «возрастное разделение труда», «возрастные слои», «возрастные группы», «поколение», «когортные различия» и т. д.

Третья система отсчета — возрастной символизм, т.е. отражение возрастных про­цессов и свойств в культуре, то, как их вос­принимают и символизируют представите­ли разных социально-экономических и эт­нических общностей и групп («возрастные обряды», «возрастные стереотипы» и т. п.).

Каждый из этих предметов является по сути своей междисциплинарным. Но в изучении индивидуального жизненного пути ведущую роль издавна играли психологи; лишь сравнительно недавно к ним присое­динились социологи. Исследование воз­растной стратификации общества — запо­ведная область социологии и демографии. Напротив, возрастной символизм изучает­ся преимущественно этнографами с помо­щью фольклористов и историков. Каждая из этих дисциплин имеет свою собствен­ную, исторически сложившуюся систему понятий и методов и далеко не всегда склонна учитывать, как ставятся те же са­мые или близкие проблемы в смежных от­раслях знания.

Это создает большую терминологическую путаницу. Зачастую не уточняется, о чем во­обще идет речь: о свойствах индивидов опре­деленного возраста, или о возрастной структу­ре общества, или о том, как все это преломля­ется в культуре. Кроме того, одни и те же термины имеют в разных науках и даже у разных авторов совершенно разные значения.

¹ См. Головаха Е.И., Кроник АА.. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.

 

Например, слово «поколение» обознача­ет: 1) генерацию, звено в цепи происхожде­ния от общего предка («поколение отцов» в отличие от «поколения детей»); 2) возрастно-однородную группу, когорту сверстников, родившихся в одно и то же время, но не свя­занных узами родства; 3) условный отрезок времени, в течение которого живет или ак­тивно действует данное поколение; 4) общ­ность современников, сформировавшихся в определенных исторических условиях, под влиянием каких-то значимых исторических событий, независимо от их хронологи­ческого возраста («поколение романтизма» или «послевоенное поколение» в отличие от «военного» и «довоенного»). <...>

ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ ИНДИВИДА

Многомерность возрастных свойств и гетерохронность возрастных процессов делают любую научную периодизацию жизненного пути и его отдельных этапов заведомо услов­ной, допускающей многочисленные вариа­ции и отклонения от статистически средне­го, которые являются вполне нормальными, неустранимыми, представляя собой разные типы развития.

Не менее существенны социально-исто­рические вариации жизненного пути. Как считают антропологи, имеется определенная филогенетическая закономерность, соглас­но которой в процессе биологической эво­люции возрастает значение индивида и его влияние на развитие вида. Это проявляет­ся, во-первых, в нарастании длительности периода индивидуального существования, в течение которого накапливается индивиду­альный опыт, оказывающий влияние на дальнейшую эволюцию, и, во-вторых, в на­растании вариативности (морфологической, физиологической и психической) внутри вида².

Это продолжается и в человеческой ис­тории. Кроме общего удлинения продолжи­тельности жизни человека по сравнению с другими антропоидами, меняется соотношение и длительность ее этапов. С одной сто­роны, повышается значение подготови­тельного этапа жизнедеятельности, проис­ходит удлинение детства как периода пер­вичного обучения и социализации. С другой стороны, в ходе эволюции у млекопитаю­щих, особенно у гоминид, возрастает при­способительное значение старости как эта­па онтогенеза, поскольку старые особи в популяциях, передавая накопленную ими социальную информацию более молодым, способствуют увеличению устойчивости и эволюционных возможностей популяции. Как

² См. Вагнер ВА. Возникновение и развитие техни­ческих способностей Л., 1928. Вып. 7. Эволюция психических способностей по чистым и смешан­ным линиям; Тих НА. Ранний онтогенез поведе­ния приматов. Л., 1966; Алексеев В.П. Человек: эволюция и таксономия. М., 1985; Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986.

справедливо подчеркивал Б. Г. Анань­ев, в этом проявляется обратное воздействие жизненного пути на онтогенез. Поэтому, хотя возрастные категории первоначально зародились и часто мыслятся обыденным сознанием как онтогенетические инвариан­ты, их необходимо рассматривать в иной, более сложной системе отсчета.

В результате социально-классовой диф­ференциации человеческой деятельности длительность индивидуального жизненно­го пути, его членение и конкретное содер­жание его этапов существенно варьируют в разных обществах и у представителей раз­ных классов одного и того же общества. Индивиды, принадлежащие к господству­ющим классам, имеют гораздо больше шан­сов на продолжительную жизнь. Их дет­ство, период относительной беззаботности, когда индивид еще не участвует в про­изводительном труде, также более длитель­но. Еще шире социально-исторические ва­риации содержательных возрастных свойств и процессов и отношения людей к отдельным периодам жизни, например дет­ству или старости.

В современной науке существуют три главных термина для описания индивиду­ального развития в его целом — время жиз­ни, жизненный цикл и жизненный путь. Хотя их иногда используют как синонимы, они существенно различны по содержанию. Время жизни, или протяженность, про­странство жизни (англ. Life time или life span) обозначает временной интервал меж­ду рождением и смертью. Чем заполнено это временное пространство, термин не уточняет. Популярное сегодня понятие «Life span developmental psychology» означает изучение психического развития индиви­да на протяжении всей его жизни. Ее определяют как «описание и объяснение онтогенетических (связанных с возрастом) поведенческих изменений от рождения до смерти»¹. Такой подход, безусловно, пло­дотворен, поскольку смысл и значение от­дельных фаз индивидуального развития можно понять лишь в связи с целым. Про­должительность времени жизни и сама имеет важные социальные и психологичес­кие последствия. От нее во многом зави­сит, например, длительность сосущество­вания поколений и продолжительность пер­вичной социализации детей. Тем не менее «время жизни» — понятие формальное, обозначающее лишь хронологические рам­ки индивидуального существования безот­носительно к его содержанию.

Понятие «жизненный цикл» более опре­деленно и содержательно. Оно предполага­ет, что ход жизни подчинен известной зако­номерности, а его этапы («возрасты жизни» или «времена жизни», подобные временам года) представляют собой постоянный кру­говорот. Идея

¹ Baltes P.B., Goulet L.R. Status and Issues of a Life-Span Developmental Psychology // Life-Span Developmental Psychology. Research and Theory / Eds. L.R. Goulet, P.B. Baltes. N.Y., 1970. p.12.

 

 

циклического круговорота че­ловеческой жизни, подобного цикличности природных процессов (чередование дня и ночи, смена времен года и т. п.) — один из древнейших образов нашего сознания. Мно­гие биологические и социальные возрастные процессы действительно являются цикличе­скими. Так, организм нормально проходит последовательность рождения, роста, созре­вания, старения и смерти. Личность сначала усваивает, затем выполняет и, наконец, по­степенно оставляет определенный набор со­циальных ролей (трудовых, семейных, роди­тельских), а затем тот же цикл заново повто­ряют ее потомки. Цикличность характеризует и смену поколений в обществе, где младшие (дети) сначала учатся у старших, затем ак­тивно действуют рядом с ними, а потом, в свою очередь, социализируют младших. Не лишены эвристической ценности и аналогии между восходящей и нисходящей фазами развития. Образ «впадающей в детство» ста­рости — не просто метафора, а отражение це­лого ряда вполне реальных психофизио­логических процессов (ослабление сознатель­ного самоконтроля, измен

12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: