Процесс интеллектуального развития происходит всю жизнь и является многонаправленным

Из приведенных в таблице 1 первых двух положений следует, что процессы, меняющие человеческое поведение и подпадающие под общую рубрику «Развитие», могут происхо­дить на любом отрезке жизненного пути — от рождения до смерти. Более того, можно проследить отчетливые траектории таких из­менений, относящихся к развитию.

Развитие на протяжении всей жизни. По­нятие всевозрастного развития имеет два ас­пекта. Во-первых, оно включает в себя об­щую идею о том, что развитие присуще всей человеческой жизни. Во-вторых, такое раз­витие может включать в себя процессы, бе­рущие начало не с момента рождения, а в более поздние периоды жизни. Взятое в це­лом, всевозрастное развитие есть система разнообразных вариантов изменений, от­личающихся, например, по временным по­казателям (возникновение, продолжительность, окончание), направленности и после­довательности.

Один из способов понять, что такое все­возрастное развитие, — это представить себе множество возможностей и требований, с ко­торыми человек сталкивается на протяже­нии своей жизни. Для уточнения особенностей системы разновозрастных требований и возможностей полезно воспользоваться сформулированным Хевигхерстом¹ понятием «задач развития».

¹ Havighurst R. J. Developmental tasks and education (3 rd ed.)- N. Y.: McKay, 1972 (Original work published 1948).

 

Основные положения всевозрастного подхода в возрастной психологии.

Таблица №1

ПОНЯТИЯ	ПРИНЦИПЫ
Всевозрастное развитие	Процесс онтогенетического развития происходит в течение всей жизни. Ни один из возрастных перио­дов не имеет доминирующей роли в развитии. В ходе развития на всех этапах жизненного пути про­исходят как количественные (комулятивные), так и качественные (инновационные) изменения
Многонаправленность	Существует значительная вариативность в направ­ленности изменений, конституирующих онтогенез, даже в пределах одной сферы развития. Кроме того, в течение одного и того же периода развития некоторые системы поведения совершенствуются, а другие регрессируют по уровню функционирова­ния
Развитие как «приобретения—потери»	Процесс развития не является простым продвиже­нием ко все большей эффективности и приросту. На протяжении всей жизни развитие состоит из сочетания приобретений (роста) и потерь (упадка)
Пластичность	Психическое развитие обнаруживает большую межиндивидуальную пластичность (на уровне одного и того же человека — изменчивость). В зависимос­ти от условий жизни и опыта данного человека его развитие может принять разные формы. Ключевой исследовательской задачей является поиск степе­ней пластичности и ее ограничений
И сто р и ко - кул ьту р н ая обусловленность	Психическое развитие в онтогенезе может также существенно видоизменяться в зависимости от историко-культурных условий. На ход онтогенети­ческого (связанного с возрастом) развития замет­но влияет тип социокультурных условий данного исторического периода и то, как эти условия меня­ются со временем
Контекстность как парадигма	Ход каждого конкретного развития может быть по­нят как результат взаимодействия трех групп фак­торов: возрастных, историко-культурных и индиви­дуальных. Действие этих групп факторов может быть описано с методологических позиций контекстности
Развитие как меж-дисциплинарный объект	Психическое развитие необходимо рассматривать в междисциплинарном ключе, с привлечением дру­гих областей знания, изучающих развитие человека (антропологии, биологии, социологии). Открытость всевозрастного подхода для междисциплинарного сотрудничества обусловлена пониманием, что «чи­сто» психологический анализ лишь частично рас­крывает закономерности развития поведения чело­века от рождения до смерти

Задачи развития вклю­чают группы проблем, требований и жиз­ненных ситуаций, порождаемых биологи­ческим развитием, социальными ожидани­ями и собственными действиями человека. Эти проблемы «меняются в ходе жизни и придают направление, силу и наполнение... развитию»¹.

Таким образом, различные кривые разви­тия, образующиеся в ходе жизни, могут быть интерпретированы как отражения различ­ных задач развития. Некоторые из них силь­но коррелируют с возрастом. Однако, как бу­дет показано ниже, такие задачи развития возникают также и под влиянием определен­ных исторических и индивидуальных обсто­ятельств.

Многомерность и многонаправленность. Термины «многомерность» и «многонаправ­ленность» — одни из ключевых для иссле­дователей, использующих их при описании форм многообразия в ходе развития и при выработке представлений о развитии — процессе, не сводящемся только к росту, понимаемому как общее увеличение объе­ма и повышение эффективности функцио­нирования.

Полезность по­нятий многомер­ности и многонаправленности раз­вития может быть проиллюстрирова­на исследования­ми по психометри­ке интеллекта. Хо­рошим примером является психо­метрическая тео­рия «подвижного» и «кристаллизо­ванного» интел­лекта, предложен­ная Кеттелом² и Хорном³ (рис. 1). Согласно этой тео­рии, интеллект со­стоит из несколь­ких компонентов,

¹ Havighurst R. J. History of developmental psychology: Socialization and personality development through the life-span // Life-span developmental psychology: personality and socialization / Eds P. B. Baltes, K. W. Schaie. N. Y.: Acad. Press, 1973. P. 11.

² Cattell R. B. Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.

³ Horn J. L. The theory of fluid and crystallized intelligence in relation to consepts of cognitive psychology and aging in adulthood // Aging and cognitive processes / Eds F. J. M. Craik, S. E. Trehub. N. Y.: Plenum Press, 1982. P. 847-870.

 

два из которых — «подвижный» и «крис­таллизованный» — представляют собой наи­более важные группы интеллектуальных способностей. Эти различные группы ум­ственных способностей и являются приме­ром многомерности развития. Кроме того, предполагается, что данные многомерные компоненты различаются и по направлен­ности своего развития. «Подвижный» ин­теллект начинает отклоняться в сторону понижения (упадка) с какого-то момента в период взрослости, в то время как «кри­сталлизованный» продолжает развиваться и функционировать по нарастающей. Это может служить примером многонаправленности развития.

Теоретический подход Кеттела—Хорна к интеллектуальному развитию был допол­нен в других концепциях, каждая из ко­торых также подразумевала возможность многомерных и многонаправленных изме­нений. Например, Берг, Штернберг¹ про­анализировали умственное развитие на протяжении всей жизни человека в свете трехкомпонентной теории интеллекта Штенберга. Они подчеркивали, что возра­стные траектории развития трех компо­нентов интеллекта, выделенных в этой те­ории (координирующего, контекстного, эмпирического), могут отличаться по на­правленности.

В наших работах по всевозрастному ин­теллектуальному развитию также исполь­зовалась модель Кеттела—Хорна, увязанная с исследованиями, проводимыми в когни­тивной психологии. Были выделены две раз­новидности функционирования интеллек­та: «подвижный» операционно-динамический интеллект и «кристаллизованный» предметно-содержательный интеллект. Операционно-динамический интеллект свя­зан с базальной организацией переработки информации и решения задач. Он имеет дело с основными познавательными опера­циями и когнитивными структурами, осу­ществляющими такие функции, как уста­новление отношений и классификация. Предметно-содержательный интеллект связан с функционированием операционно-динамического интеллекта в контексте оп­ределенных знаний и жизненных ситуаций. Одной из наших целей был анализ внут­ри предметно-содержательного интеллекта: а) общих систем фактического и процедур­ного знания, таких как «кристаллизован­ный» интеллект; б) специализированных систем фактического и процедурного зна­ния (например, профессиональное мастер­ство); в) знания об особенностях деятельно­сти, т. е. о способах активации интеллекта в определенных условиях, требующих ра­зумных

¹ Berg C. A., Sternberg R. J. A triarchic theory of intellectual development during adilthood // Developmental Rev. 1985. V. 5. P. 334-370.

 

 

действий. Рассмотрение праг­матики интеллекта требует (как и при вы­делении Штенбергом контекстного и эмпи­рического компонентов интеллекта) развернутого анализа изменяющейся струк­туры и функционирования систем знания на протяжении всего жизненного пути дан­ного человека.

Новые формы интеллекта во взрослом возрасте и в старости? Что можно сказать о возникновении новых форм интеллекта в поздние периоды жизни? Одно дело — утверждать в принципе, что на поздних этапах жизненного пути могут возникнуть новообразования, относительно мало свя­занные с более ранними процессами, и совсем другое — экспериментально показать существование таких поздних новооб­разований в психическом развитии. Ис­пользуемый во всевозрастном подходе клас­сический пример поздневозрастного новообразования — это возникновение процесса дальней реминисценции и пере­смотра собственной жизни. Было показа­но, что феномен реконструирования и ре­визии своей жизни впервые возникает на поздних этапах. Другим примером подоб­ного новообразования может служить яв­ление автобиографической памяти.

По отношению к интеллектуальному раз­витию, однако, открытым остается вопрос, приносят ли с собой взрослость и старость новые виды направленности и функциони­рования или в их основе лежат различные количественные (но не качественные) вари­ации функций, берущих начало в более ранних возрастных периодах. С одной сто­роны, существуют когнитивно-структурные доводы Флейвелла и Пиаже, говорящие скорее в пользу горизонтального сдвига, чем о дальнейшей структурной эволюции и трансформации. Эти авторы считают, что основные когнитивные операции оконча­тельно складываются в ранней взрослости. В дальнейшем, по их мнению, меняется только содержание и области, в которых эти когнитивные структуры используются.

С другой стороны, ведутся очень интен­сивные исследовательские работы, направ­ленные на поиск качественно или структур­но новых форм интеллекта взрослого чело­века¹. Работы по диалектическим и постформальным операциям являются хо­рошим примером этих усилий. Данная ли­ния исследований была во многом стиму­лирована (если не начата) Ригелем, выска­завшим предположения о возможности пятой стадии познавательного развития²

¹ Commons M. L., Richards F. А., Агтоп С. (Eds). Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development. N. Y.: Praeger, 1984. ²Labouvie-Vief G. Intelligence and cognition // Handbook of the psychology of aging (2nd ed.) // Eds J. E. Birren, K. W. Schaie. N. Y.: Van Nostrand Reinhold, 1985. P. 500-530.;

² Riegel K. F. The dialectics of human development // Amer. Psychologist. 1976. V. 31. P. 689-700.

 

Другие работы по интеллектуальному развитию взрослого человека берут начало в неофункционалистских подходах¹ и чер­пают информацию из когнитивной психо­логии. Центральными в этих подходах яв­ляются экспертные модели и системы знаний, тогда как вопросу о структурных этапах придается меньшее значение.

Модное сейчас в когнитивной и возраст­ной психологии понятие системы эксперт­ных знаний² может служить иллюстраци­ей данного направления исследований. Это понятие означает высокоразвитые знания и навыки. Наука, шахматы, профессиональ­ные навыки (например, машинопись) — предметные области, на примере которых чаще всего изучается усвоение и поддержа­ние систем экспертных знаний. В жизни многих людей очень часто возникают воз­можности для применения этих эксперт­ных знаний. Таким образом, можно пред­положить, что дальнейшее интеллектуаль­ное совершенствование возможно в тех областях, в которых человек продолжает использовать и углублять свои процедур­ные и фактологические знания³.

В работах, посвященных изучению соци­ального интеллекта и жизненной мудрос­ти⁴, были описаны две основные сферы, в которых могут наблюдаться главным обра­зом положительные изменения в предметно-содержательном интеллекте второй поло­вины жизни: практический ум⁵ и сфера знаний о фундаментальных жизненных за­конах и реалиях. Мудрость была в первую очередь выделена как та форма предметно-содержательного интеллекта, которая может продолжать совершенствоваться или даже впервые возникает во взрослом возрасте. В одном из подходов мудрость определяет­ся как «экспертные знания о фундаменталь­ных жизненных законах и реалиях». В ис­следованиях мудрости испытуемого разно­го возраста просят,

 

 

¹ Beilin H. The new functionalism and Piaget's program // New trends in conceptual representation/ Ed. E. K. Scholnik. Hillsdal, N. J.: Erlbaum, 1983; Dixon R. A., Baltes P. B. Toward life-span research on the functions and pragmatics of intelligence // Practical intelligence: Origins of competence in the
everyday world / Eds R. J. Sternberg, R. K. Wagner. N. Y.: Cambridge Univ. Press, 1986. P. 203-235 ² Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge // Amer. Psychologist. 1984. V. 39.
P.93-104.

³ Denney N. W. A model of cognitive development across life-span // Developmental Rev. 1984. V. 4.. 171-191; Rybash J. M., Hoyer W., Roodin P. A. Adult cognition and aging: Developmental changes
in processing, knowing, and thinking. N. Y.: Pergamon Press, 1986.

⁴ Baltes P. В., Staudinger U. M. The search for a psychology of wisdom // Current Dierctions in
Psychological Science. 1992; Sternberg R. J. (Ed.). Wisdom. Its nature, origins and development. N. Y.:
Cambridge Univ. Press, 1990.

⁵ Sternberg R. J., Wagner R. K. (Eds). Practical intelligence: Nature and origins of competence in the everyday world. N. Y.: Cambridge Univ. Press, 1986.

 

например, решать различные задачи из области планирования и анализа жизненного пути. Отраженная в протоколах система знаний оценивается по ряду теоретически сформулированных кри­териев.

Первые результаты свидетельствуют, что, как и предполагалось, некоторые ис­пытуемые пожилого возраста и в самом деле владеют хорошо развитыми система­ми знаний о ситуациях, требующих плани­рования жизни. Так, например, когда по­жилых людей просили проанализировать относительно редкую или необычную ситу­ацию, связанную с жизненным планирова­нием и участием других пожилых, они демонстрировали более развитые системы знаний, чем молодые взрослые. Более того, пожилые испытуемые, которые многими людьми были названы мудрыми (по резуль­татам опроса. — Прим. пер.), демонстриро­вали высокий исполнительский уровень.

Исследования мудрости только начинают­ся. Еще открытым остается вопрос: насколь­ко понятие мудрости может быть перенесено на экспериментальный уровень с последую­щим выходом на достаточно проработанную психологическую теорию мудрости? Мы яв­ляемся в этом отношении оптимистами, по­скольку когнитивные психологи также рас­ширяют исследование процессов решения та­ких смысловых задач, которые, как и проблемы, требующие мудрости, имеют вы­сокий уровень реальной жизненной сложнос­ти и в которых формулирование проблемы и ее решение подразумевают некоторую степень неопределенности и релятивизм в выводах⁶. В контексте данной статьи важно отметить, что исследования мудрости дают пример знаний именно такого типа, который привлека­ет все большее внимание когнитивных и воз­растных психологов, занимающихся поздни­ми периодами жизни.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ КАК ДИНАМИКА РОСТА (ПРИОБРЕТЕНИЙ) И УПАДКА (ПОТЕРЬ)

Следующее положение всевозрастного подхода (см. таблицу 1) связано с представ­лениями о том, что любое развитие включа­ет процессы роста (приобретений) и упадка (потерь). Оно было выдвинуто сравнительно недавно, и его теоретические основания еще не до конца проработаны и проверены.

Приобретения и потери. Рассмотрение психического развития с точки зрения при­обретений и потерь первоначально возник­ло по двум причинам. Первая связана с за­дачей выделения процесса старения внутри процесса развития. Вторая — с явлением многонаправленности развития, описанным выше, и использованием представлений об одновременных многонаправленных изме­нениях для характеристики развития.

При определении старения как процес­са, противоположного развитию, необходи­мо отметить, что в геронтологии традици­онно существовала сильная тенденция (осо­бенно среди биологов) определять суть старения как упадок (т. е. как однонаправ­ленный процесс уменьшения адаптивных возможностей). Однако исследователи по­ведения под влиянием обнаруженных ими новообразований пожилого возраста были склонны отрицать такой односторонний взгляд на старение. Они ставили задачу рас­смотреть старение как один из аспектов раз­вития.

Как такое включение старения в процесс развития могло быть осуществлено, учиты­вая, что традиционное определение разви­тия было тесно увязано с понятием роста, а старение преимущественно ассоциировалось с упадком? Представители всевозрастного направления предложили изменить опреде­ление развития и распространить его за пре­делы биологических представлений о росте и прогрессе. А именно, предлагалось вклю­чить в понятие развития не только рост (при­обретения), но и другие виды изменений. В результате развитие было определено как любые изменения адаптивных возможностей организма — позитивные и негативные. Это соответствовало и некоторым другим тенден­циям в возрастной психологии.

Вторая причина (связанная с первой) воз­никновения темы соотношения приобрете­ний и потерь в развитии заключается в даль­нейшей разработке понятий многомерности и многонаправленности интеллектуального развития на протяжении всей жизни. Спе­циальные исследования разнонаправленности развития многокомпонентных систем (см., например, двухкомпонентную схему интеллекта Кеттела—Хорна. — Прим. пер.) вышли на рассмотрение соотношений и, воз­можно, даже динамического взаимодействия между различными подсистемами. Главный вопрос этих исследований: является ли факт наличия многонаправленных изменений, происходящих одновременно в разных компонентах системы (например, в «под­вижном» и в «кристаллизованном» интел­лекте), достаточным основанием для пере­смотра самого понятия развития. [Предпо­лагается, что] развитие на любом отрезке жизненного пути является одновременно вы­ражением характеристик роста (приобрете­ний) и упадка (потерь) [и] <...> что каждое продвижение в развитии приносит в одно и то же время как новые адаптивные возмож­ности, так и утрату каких-то прежних воз­можностей и способностей. Ни один шаг в развитии не является только приобретени­ем в «чистом» виде.

⁶ Neisser U. (Ed.). Memory observed: Remembering in natural contexts. San Francisco, CA: Freeman, 1982.

 

 

Взгляд на развитие как на процесс про­исходящих одновременно приобретений и потерь, конечно, не подразумевает, что в те­чение всей жизни они находятся в равной пропорции. Вероятно, происходит непре­рывное возрастное изменение их соотноше­ния. Возможная картина жизненной дина­мики соотношения между приобретениями и потерями представлена на рис. 2. Здесь показано, как с возрастом меняется способ­ность к адаптации, в которой пропорция приобретений и потерь суммирована по ши­рокому спектру функций. В целом развитие на протяжении всей жизни протекает в рам­ках, заданных этой динамикой.

Интерес к возрастной динамике позитив­ных (приобретения) и негативных (потери) изменений стимулировал новые исследования в рамках всевозрастного подхода. Например, была сделана попытка рассмотреть процесс адаптации в целом через понимание всего прижизненного развития как взаимодействия приобретений и потерь. Некоторые из этих работ¹ наметили теоретические линии, на­правленные на выявление динамических от­ношений между приобретениями и потеря­ми в ходе развития. В таблице 2 представле­ны характеристики старения интеллекта, которые, по-видимому, описывают и прото­тип общего механизма «успешного старе­ния» — избирательную оптимизацию с ком­пенсацией.

Процесс избирательной оптимизации с компенсацией обладает тремя свойствами, каждое из которых связано с соотношением приобретений и потерь: а) непрерывные из­менения специализированных форм адапта­ции как общая черта всего прижизненного развития; б) адаптация к условиям биологи­ческого и социального старения с их возра­стающими ограничениями пластичности, в) индивидуальные избирательные компен­саторные усилия, направленные на пре­одоление растущих с возрастом трудностей для сохранения полноценной жизни.

¹ Baltes Р. В., Dittmann-Kohli F., Dixon R. A. New perspectives on the development of intelligence in adulthood: Toward a dualprocess conception and a model of selective optimization with compensation // Life-span development and behavior / Eds P. B. Baltes, O. G. Brim, Jr. N. Y.: Acad. Press, 1984. P. 33-76; Dixon R. A., Baltes P. B. Toward life-span research on the functions and pragmatics of intelligence // Practical intelligence: Origins of competence in the everyday world / Eds R. J. Sternberg, R. K. Wagner. N. Y.: Cambridge Univ. Press, 1986. P. 203-235.

 

 

Избирательная оптимизация с компенсацией:

процесс адаптивного познавательного разви­тия. Таблица №2

— Общей чертой развития в течение всей жизни является возрастное усиление специализации мотивационных и познава­тельных ресурсов и навыков.

— Старение познавательных функций характе­ризуется двумя основными чертами:

а) резерв максимальных исполнительских возможностей в области «подвижного» интеллекта (операционально-динамический интеллект) снижен;

б) Некоторые процедурные и диагностические системы знаний могут продолжать функционировать на максимальном уровне.

— Когда и если в процессе старения данного че­ловека границы (пороги) его возможнос­тей расширяются, это сопровождается:

а) усиливающимся отбором (канализированием) и дальнейшим снижением числа
сфер высокоэффективного функционирования;

б) развитием компенсаторных и/или заменяющих механизмов.

Примечание. Данная модель взята в моди­фицированном виде².

<...> Исследование навыков машинопи­си в пожилом возрасте является убедитель­ным примером того, как сочетание специ­ализации и компенсации функций у этих людей дает высокий уровень избиратель­ной эффективности. Пожилые опытные в машинописи испытуемые, обнаруживая худшее, чем у опытных молодых, время реакции при печатании отдельных букв, тем не менее демонстрировали хорошую общую производительность. Они компен­сировали снижение времени реакции пу­тем выработки более широкой опережаю­щей ориентировки в последовательностях букв и слов. В результате пожилые испы­туемые достигали общего уровня исполне­ния, сравнимого с уровнем молодых участ­ников эксперимента, опираясь при этом на другие комбинации исполнительных навы­ков.

² См. Baltes P. В., Baltes M. M. Plasticity and variability in psychological aging: Methodological and theoretical issues // Determining the effects of aging on the central nervous system / Ed. G. Gurski. В.: Schering, 1980. P. 41-60.

 

Связь положения о приобретениях—по­терях с другими проблемами развития.

Применимо ли понимание приобретений и потерь как неотъемлемой черты процесса развития к познавательному развитию в бо­лее ранних возрастных группах? Факт, что познавательное развитие не есть только про­гресс, известен довольно давно. Проведен­ное исследование того, как дети переходят от стратегий максимализации к стратегиям оптимизации при решении задач с неопре­деленными условиями — конкретный тому пример¹. Эта работа показывает, что высо­кий уровень познавательной функции (свя­занный с так называемой стратегией опти­мизации) может иметь и оборотную сторо­ну, если у задачи нет однозначного решения. А именно если познавательная задача ло­гически неразрешима из-за отсутствия од­нозначного ответа, то маленький ребенок может здесь превзойти старших детей и взрослых. Это объясняется тем, что старшие дети и взрослые исходят из наличия логи­чески однозначного ответа и поэтому пользу­ются в своем решении неадекватным кри­терием.

Идея приобретений—потерь содержится также в работах Пиаже, хотя его теория рассматривается чаще всего как образец концепции развития, подчеркивающей од­нонаправленный рост. Например, в иссле­довании возрастной эволюции зрительных иллюзий Пиаже описал одновременно ил­люзии, усиливающиеся и ослабевающие с возрастом. Когда иллюзии с возрастом уси­ливались, он приписывал эти потери в точ­ности восприятия совершенствованию дру­гих познавательных функций. Хороший пример — феномен, который Пиаже назы­вал «эффектом подавления», вызванным динамическими соотношениями между перцептивными и когнитивными операци­ями. Он обнаружил, что у детей в возрасте от 7 до 8 лет их «правдивое» перцептивное знание было подавлено развитием понятий­ных схем (в данном случае не очень «прав­дивых»). В результате— «подавление» функции восприятия. Таким образом, по­бочным продуктом познавательного разви­тия явились потери в точности суждений, основывающихся на перцепции.

Идея о том, что любой процесс познава­тельного развития включает и позитивные, и негативные изменения адаптивных воз­можностей, заслуживает более подробной разработки. В конечном счете анализ это­го вопроса, вероятно, будет увязан с про­блемой адаптивного соответствия. Иными словами, как следует и из эволюционных теорий <...> онтогенетическое развитие может в своей основе вовсе не представлять процесса приобретения и накопления — в смысле общего увеличения эффективности адаптации.

¹ Weir M. W. Development changes in problem-solving strategies // Psychological Rev. 1964. V. 71. P. 473-490.

В то время как определенные формы умственной деятельности и поведе­ния «отбираются» в ходе онтогенеза, все более активизируются и разрастаются, не­которые адаптивные возможности могут по­нижаться. Проявится ли как-то это сниже­ние, зависит (как и при эволюционных из­менениях) от критериев и требований, выдвигаемых или самим человеком и его средой на последующих этапах жизни, или экспериментатором в соответствующем ис­следовании.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: