А. Л. Венгер, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин

ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО Д. Б. ЭЛЬКОНИНА¹

К каким же собственно теоретическим положениям подводит исторический способ рассмотрения современного детства?

Во-первых, историческое рассмотрение с необходимостью приводит к выводу о том, что так называемые детские деятельности (игра, предметная деятельность, учение) общественны по происхождению, содержа­нию и форме. С этим выводом теряют осно­вательность все варианты теории развития как созревания — преформистские и двух-факторные теории. Во-вторых, и это очень важно для понимания современного детства, его становления, — это история разделения жизни детей и взрослых, но такого разделе­ния, при котором устанавливаются новые формы связей между ними, возникают но­вые посредники их взаимности. На самых ранних этапах человеческой истории дети очень рано (по мнению Эльконина, сразу пос­ле периода младенчества) включались в по­сильный для них производительный труд, т. е. реально участвовали в обеспечении жизни общины. Усложнение форм этой жизни, орудий труда приводит к появле­нию специфически детского вида деятельности — обучения-упражнения, которое ока­зывается первой формой опосредствования отношений взрослых и детей. Обучение-уп­ражнение становится прообразом будущей деятельности, которая вследствие этого становится идеальной формой, смыслом, мотивирующим то, что ребенок делает «здесь и теперь». Можно сказать, что иде­альная форма, т. е. особый смысл деятель­ности, имеющий свое основание в буду­щем, является первым и основным психо­логическим новообразованием в истории детства.

Последующая история складывается до­статочно драматично. Еще большее услож­нение средств производства, расширение и углубление сфер духовной жизни (ритуалов, мистерий, мифов, тотемов и др.), ее обле­чение в таинственную мистическую фор­му — все это приводит к дальнейшему от­делению жизни детей от жизни взрослых. В силу этого упражнение теряет смысл, а следовательно, теряет смысл и та идеаль­ная форма, которая

¹ Хрестоматия по детской психологии / Ред.-сост. Г.В. Бурменская. М.: Институт практической пси­хологии, 1996. С. 100-107

ранее успешно органи­зовывала детскую деятельность. Положение детей в обществе изменяется и объективно, и субъективно. Отношения взрослых друг с другом начинают строиться по-другому, чем их отношения с детьми. Появляются запре­ты: детям запрещается входить в опреде­ленные сферы жизни, они как бы вытал­киваются из этих сфер.

Такая негативная (не в этическом, а в ло­гическом смысле) форма общности взрослых и детей оборачивается вполне определенны­ми положительными сторонами: во-первых, возникает специфически детское сообще­ство; во-вторых, это сообщество, не будучи непосредственно включено во взрослую жизнь, тем самым находится перед этой при­тягательной для него жизнью. Лишь теперь появляются условия моделирования в детс­ком сообществе отношений взрослых. В-тре­тьих, появляются особые посредники меж­ду детской и взрослой частями общества, но­сители и представители будущего детей — это старшие дети и старики, находящиеся на границе или над границей между дет­ством и взрослостью. Именно таким путем в истории возникает особая стадия развития детей, появляются новые смыслы, ведущие их жизнь, новый способ их осуществления, т. е. новая ведущая деятельность — ролевая игра.

Поскольку, по гипотезе Д. Б. Эльконина, в истории эта новая деятельность не над­страивается над предыдущей, не эволюци­онирует из нее, а вклинивается в процесс жизни, ее осуществление связано с пере­осмыслением детской жизни взрослыми и самими детьми, с переломом, а значит — с критическим, неэволюционным переходом к новому содержанию. Это переосмысление в истории детства могло длиться <...> ты­сячелетия, а в современном детстве длится примерно год. Так, в истории детства стро­ится тот закон, который, согласно Д. Б. Эль-конину, определяет ход современного онто­генеза. Эмансипация, отделение детей от взрослых есть одновременно и построение новой связи с ними.

В проведенном анализе мы хотели бы вы­делить следующие положения:

1. Место ребенка в обществе не является исторически неизменным, и, следовательно, его сегодняшнее положение есть результат определенного развития, а не исходное осно­вание для выделения законов этого развития.

2. Изменение места ребенка в обществе необходимо связано с появлением новых посредников между детьми и взрослыми, но­вых смыслов и задач, имеющих свои основания в будущем детей. Именно поэтому «проработка» детьми этих смыслов есть ведущая деятельность, определяющая систе­му отношений взрослых и детей.

3. Поскольку в истории этапы освоения новых смыслов и задач не надстраиваются над предыдущими этапами, а вклинивают­ся в их течение, процесс жизни современ­ного ребенка оказывается не эволюцией, а собственно развитием — сменой оснований осмысления мира. Развитие определяется не вызреванием нового периода внутри ста­рого, а изживанием и преодолением, сня­тием его.

4. Появление новых смыслов, идеальной формы и новой ведущей деятельности необходимо связано с переломом, кризисом си­стемы отношений взрослых и детей.

Теперь можно вполне определенно утвер­ждать, что действительно не те — так на­зываемые реальные — отношения с конк­ретными лицами, коллективами и вещами обусловливают развитие ребенка. Натураль­ный, со своим набором свойств предмет и конкретный, со своим набором черт взрос­лый лишь тогда определяют развитие, ког­да своими свойствами и чертами акценти­руют, выделяют, демонстрируют не самое себя, а иное — идеи и смыслы жизни ре­бенка. Тем самым они вводят ребенка — сначала незаметно для него самого, а потом и заметно — в его собственное будущее. И действия ребенка, и действия взрослых, если они понимаются в контексте развития, должны рассматриваться как чувственно-сверхчувственные, духовно-практические, т. е. как действия, в которых не символи­чески только, а фактически выстраивают­ся смысл и будущее их совместной жизни. Иное, так называемое реалистическое, а на самом деле банально-житейское, понимание развития ребенка является апологией пус­того, бессодержательного детства, в котором ни ребенок, ни взрослый не имеют средств для осмысления своей общей жизни и по­этому функционируют так, как сложатся об­стоятельства. Конечно, в реальной жизни есть основания и для такого понимания. Но они ли являются основаниями теории раз­вития психики, сознания и личности, они ли являются действительными и всеобщи­ми? Мы, вслед за Д. Б. Элькониным, счи­таем, что нет, не они.

Выделенные нами положения были пред­ставлены Д. Б. Элькониным в известных те­зисах о полной системе отношений ребенка в обществе¹. Повторим его тезис: нет систе­мы «дети и общество» (такое понимание лишь абсолютизация сложившихся превра­щенных форм), а есть система «дети в об­ществе», дети как часть общества. То, что система отношений «ребенок—отдельный взрослый» наглядно выступает как цент­ральная, связано, во-первых, с обособлени­ем и эмансипацией семьи и, во-вторых, во­обще с выделением межличностных отноше­ний в отдельную, самостоятельную сферу. Исходным всегда является отношение «ре­бенок—общество». Отношение же «ребе­нок—отдельный взрослый» лишь в том слу­чае включается и определяет развитие, ког­да взрослый оказывается носителем образцов и смыслов человеческих отноше­ний и подчеркивает, выделяет, а не закры­вает, не заслоняет их с помощью своих пер­сональных черт и качеств.

С обезличиванием и абсолютизацией от­чужденных форм труда связано и обособле­ние отношений «ребенок—предмет». Одна­ко и здесь, в этом отношении предмет так­же выступает (в контексте развития) не как вещь со своими натуральными свойствами, а как

¹ См. Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации пси­хического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 1. С. 6—20.

общественный предмет, на котором «не написаны» образцы действия с ним. Эти образцы не должны заслоняться свойствами вещи, а, наоборот, открываться через них.

Приведенные теоретические положения служили для Д. Б. Эльконина орудием понимания и критики отдельных концепции детского развития (3. Фрейда, Ж. Пиаже, Л. И. Божович и др.)- Предметом критики была та онтология (ребенок—отдельный взрослый; ребенок—вещь; ребенок—налич­ный коллектив), в которой мыслилась дет­ская жизнь. Абсолютизация какого-либо из этих натуральных отношений была для Д. Б. Эльконина свидетельством редукцио­нистского понимания жизни ребенка и его развития.

Выявленная Д. Б. Элькониным полная си­стема отношений («дети в обществе») зада­вала представление о критических, перелом­ных возрастах в современном детстве. В со­ответствии с историей эти возраста обозначались как взаимопереходы отноше­ний: «ребенок—общественный взрослый», «ребенок—общественный предмет». Однако он не занимался простым описанием пере­хода как смены структур. Он считал, что способом осуществления этого перехода яв­ляется человеческое действие. Именно оно, действие, понимается как единица разви­тия, а в современном детстве — как внут­ренне противоречивая единица. По словам Д. Б. Эльконина, человеческое действие по своей природе двулико. Оно выразительно, и его конечный смысл, то, зачем оно про­изводится, лежит в другом человеке; оно по сути (а не по видимости только) всегда об­ращено, адресовано кому-то. Но адресовано и обращено именно как действие, т. е. как определенным образом организованное пред­метное содержание, где что-то выявлено, что-то снято, что-то пропущено.

В начале человеческой истории (начале истории детства) ребенок очень рано вклю­чался в посильную хозяйственную деятель­ность общины, где занимал, как и осталь­ные члены коллектива, вполне определенное место. Поэтому указанные две стороны дей­ствия (его адресованность и предметность) еще не были отделены друг от друга. В не­посредственной коллективной жизнедея­тельности особая адресованность, подчерки­вание обращенности к кому-то не нужно; и так все ясно и видно.

Изъятие детей из трудового сообщества, их неучастие в совокупном действии и по­ставило, если можно так выразиться, перед ними вопрос о смысле возможного действия, т. е. о том, кому, зачем и каким образом оно адресовано. Ответом на этот вопрос служит ориентировка в смыслах и задачах челове­ческой деятельности, в том, каким образом эта деятельность «соотносит» людей друг с другом, обращает их друг к другу.

Рассогласованность предметно-содержа­тельной и личностно-смысловой сторон человеческого действия — основное противо­речие современного ребенка. Именно оно от­ражается в возрастных кризисах, и его разрешением является «поворот действия другой стороной», «подтягивание» той сто­роны, которая отстала. Подтягивание — это, конечно, не упражнение, а построение но­вого «жизненного мира», т. е. нового моти­ва и смысла действий, новой идеальной фор­мы, нового представления о взрослых и взрослости как своем будущем. Д. Б. Эльконин считал существенным, что на протяжении всего современного детства, во всех его переломных, критических возрас­тах выражается одно и то же противоречие. «Итак, — писал он, — деятельность ребен­ка внутри систем «ребенок—общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется личность»¹.

Мы говорим о «предметно-содержатель­ной» и «личностно-смысловой», а не «операционно-технической» и «задачно-смысловой» сторонах потому, что сам Д. Б. Эльконин в 1978 г. ввел важные поправки в свое понимание предметного действия, т. е. того, что в 1971 г. он называл операционно-технической стороной человеческого действия. Оказалось, что само предметное действие в раннем детстве имеет две стороны и осваивается в двух планах: а) со стороны об­щего значения, общей идеи действия и б) со стороны техники его правильного выпол­нения. Первая сторона — значение — за­метно опережает вторую. И действительно, ребенок двух лет знает и понимает, что та­кое «одевать», «есть», «мыть», «кормить» и т. п.; он может произвести эти действия, например, по отношению к кукле. Но, ко­нечно же, он не умеет самостоятельно мыть­ся, часто не умеет еще правильно есть, оде­ваться и т. д. То же самое можно сказать и о личностно-смысловой стороне действия, которую Д. Б. Эльконин связывал с освое­нием смыслов и задач деятельности. Суще­ствует определенная техника реализации со­циальных, межчеловеческих отношений, которая соотносима с индивидуальными чер­тами отдельных людей (точно так же, как техника использования вещей связана с их физическими свойствами), но которая мо­жет вовсе не совпадать со смыслом обраще­ния к человеку.

Д. Б. Эльконин много размышлял над тем, каким образом противоречивость и ди­намичность жизни детей в обществе стано­вится противоречивостью внутренней жиз­ни самого ребенка — противоречивостью и динамикой его сознания.

 

¹ Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психи­ческого развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 1. С. 13.

 

«Наше предполо­жение, — писал он, — что в ходе формиро­вания предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взросло­го, выступающего как образец, приводит к заключению, что с определенного момента развития — ребенок — это всегда «два че­ловека» — Он и Взрослый. А не может ли быть, что именно внутреннее взаимодей­ствие этих «двух человек», живущих в од­ном ребенке, раскроет нам процесс разви­тия как процесс самодвижения?»¹.

Конечно же, этот «внутренний взрослый» не просто реальный взрослый, перенесенный «внутрь», в голову. Это даже не просто ка­кая-то сторона взрослой жизни — идеальная форма — туда же, в голову «перешедшая». «Образец, — писал Эльконин в дневни­ках, — это не образ другого, а образ себя через другого. Это то, каким я хочу, стрем­люсь быть. Образец — это не что-то внеш­нее, это форма его (ребенка) сознания дру­гого в себе»².

Итак, совокупное человеческое действие приводит к появлению у ребенка образа взрослого как другого в себе, который обо­рачивается образом себя через другого и становится образом собственного будущего. Такой образ во всех трех аспектах — как образ другого, образ себя и образ будуще­го — был Д. Б. Элькониным и Т. В. Драгуновой описан как новообразование подросткового кризиса и назван «чувством взрослости», центром самосознания подро­стка. В своем дневнике Д. Б. Эльконин от­метил, что «чувство взрослости», как от­ношение к будущему, играет важную роль на всем протяжении жизни ребенка, во всех возрастах. В разные периоды этот триеди­ный образ поворачивается разными сторо­нами: делать, как ты; быть, как ты; уметь то, что ты» <...>³ и — добавим от себя — жить, как ты. Подведем итоги нашего рас­смотрения.

¹ Эльконин Д-Б. К Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестн. Моск. ун-та.
Сер. Психология. 1978. № 3. С. 12.

² Эльконин Д.Б. Научные дневники // Архив Д.Б.Эльконина.

³ Там же.

 

1. Ребенок и взрослый являются изначаль­но дополнительными, общественными, деятельными и развивающимися субъектами.

2. Изучение развития в детстве возмож­но лишь через выделение логики развития
самого детства: логики изменения места ре­бенка в обществе.

3. Место ребенка в обществе теоретичес­ки адекватно задается в категориях веду­щей деятельности и идеальной формы. Эти категории внутренне взаимосвязаны. Иде­альная форма отражает будущее ребенка и тем самым задает смысл настоящему, а в ве­дущей деятельности совершается освоение этого смысла.

 

4. Носителем идеальной формы являет­ся другой человек (для ребенка — взрос­лый). В развитии его наличный облик (ка­чества личности, черты характера и т. п.)не самоценен. Он является способом и фор­мой выделения мира для ребенка.

5. Смена идеальных форм — оснований видения мира и жизни в нем — не может
проходить эволюционным путем. Кризис есть внутренняя, необходимая форма раз­вития современного ребенка.

6. Единицей ведущей деятельности является совокупное человеческое действие. Оно
двупланово и двулико. Оба его плана допол­нительны друг другу и одновременны.

7. В совокупном действии рождается сознание и самосознание ребенка. Его струк­туру составляют три взаимосвязанных и вза­имодополнительных аспекта: образ будуще­го, образ другого в себе как воплощение этого будущего, и образ себя через другого.

Контрольные вопросы

1. Возникновение детских видов деятельности в историческом развитии общества.

2. Изменение положения (места) детей в обществе по мере развития средств производства
и усложнения общественных отношений.

3. Система «ребенок—общественный взрос­лый».

4. Что такое «идеальная форма», какова ее функция?

5. Соотношение предметно-содержательной и личностно-смысловой сторон действия
ребенка на современном этапе развития детства.

6. Какие проблемы возникают при недостаточ­ной связи «мира детей» и «мира взрослых»?

 

П. Балтес

[СТРАТЕГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА]¹

Исследования, рассматривающие психи­ческое развитие человека в течение всей его жизни, не однородны. Можно выделить два основных взаимосвязанных направления. Первое — распространение возрастных ис­следований на весь жизненный путь чело­века без попыток создания общей теории прижизненного развития. Второе направле­ние характеризуется стремлением выявить то специфически новое, что вносит иссле­дование этих особенностей в общую теорию психического развития человека. Второе направление и является предметом рассмот­рения данной статьи. Некоторые (если не большинство) содержащиеся в ней положе­ния сформулированы в более ранних пуб­ликациях автора и других исследователей — сторонников всевозрастного подхода и пси­хологии развития².

В предлагаемой статье сделаны два ос­новных добавления. Во-первых, примене­ние всевозрастного подхода проиллюстри­ровано на примере изучения познаватель­ного развития. Во-вторых, особое внимание уделено двум свежим выводам из работ по всевозрастному подходу. Первый — любо­му процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь. Соглас­но этому взгляду, ни один процесс разви­тия не состоит исключительно только из ро­ста и совершенствования. Второй — сте­пень пластичности развития может быть изучена наиболее эффективно с помощью исследовательской стратегии, называемой «тестирование предлогов».

 

¹ Балтес П. Всевозрастной подход в психологии раз­вития: исследование динамики подъема и спадов на протяжении жизни // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1. С. 60—77.

²Baltes Р. В. Life-span developmental psychology: Observations on history theory revisited // De­velopmental psychology: Historical and phi­losophical perspectives / Ed. R. M. Lerner. Hillisdale, N. J.: Erlbaum, 1983. P. 79-111.; Baltes P. В., Reese H. W. The life-span perspective in developmental psychology // Developmental psychology: An advanced textbook / Eds M. H. Bornstein, M. E. Lamb, Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1984. P. 493-531.

 

Всевозрастное направление психологии развития¹ представляет собой исследование изменяющихся и неизменных компонентов поведения человека в течение всей его жиз­ни (онтогенеза) — от рождения до смерти. Основной целью при этом является получе­ние данных об общих принципах развития в ходе всей жизни, о его индивидуальных различиях и сходстве, а также о степени и условиях индивидуальной пластичности или изменяемости.

Обычно считается, что первоначальным объектом исследований онтогенеза психи­ки было развитие ребенка, а не развитие человека в течение всей его жизни. Одна­ко обращение к истории вопроса показы­вает, что такие представления неточны. Ставшие историческими предшественника­ми изучения природы психического разви­тия работы делали акцент именно на все-возрастном, а не на детском развитии. Не­смотря на такое давнее возникновение всевозрастно-ориентированного мышления, всевозрастное развитие стали эмпирически изучать только в последние два десятиле­тия, следуя основам, заложенным в нача­ле XX в. такими психологами, как Шар лотта Бюлер, Эрик Эриксон, Стэнли Холл, Г. Л. Холлингворт и Карл Юнг. Возрожде­ние интереса к всевозрастным теориям в наши дни, по-видимому, связано с тремя обстоятельствами: а) демографическими из­менениями — увеличение процента пожи­лых людей; б) возникновением герон­тологии как области науки и исследований дальних предвестников старения²; в) «по­старением» тех, кто проводил ряд класси­ческих лонгитюдных исследований детско­го развития в 20-е и 30-е годы и кто в них участвовал³. Это подтолкнуло возрастную психологию к признанию научной и обще­ственной значимости анализа всего при­жизненного развития человека.

 

 

¹ «Всевозрастное развитие» в данном случае явля­ется не совсем удачным переводом широко распро­странившегося в современной англоязычной пси­хологической литературе выражения «life-span development», что на самом деле означает «разви­тие в течение жизненного цикла», и фиксирует факт наличия феноменов развития не только на ранних этапах онтогенеза (в детстве и отрочестве), но и в зрелых возрастах. (Примечание редакторов-составителей).

² Birren J. E., Schaie К. W. Handbook of the psychology of aging (2 nd ed.). N. Y.: Van Nostrand Reinhold, 1985.

³ Migdal S., Abeles R.. Sherrod L. An inventory of longitudinal studies of middle and old age. N. Y.:
Sosial Science Research Council, 1981.; Verdonik F., Sherrod L. An inventory of longitudinal research of
childhood and adolescence. N. Y.: Social Science Research Council, 1984.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: