 |
Наблюдение за поведением детей во время выполнения задания
|
|
|
|
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Критерии оценивания | ||
| Интерес к действиям сверстника и определенное отношение к ним | Ответ ребенка на просьбу сверстника дать ему карандаш | Реакция ребенка на поощрения и порицания партнера | ||
| Гордеев Виктор | “Вот у меня как красиво, а у тебя какой-то валенок, а не рукавичка!”, “Смотри, я тебя уже обогнал! Я быстрее и правильнее делаю, а у тебя все криво и косо...” | ”У, какая хитрая, сначала я все сам нарисую, а потом поменяемся” | ”Ты мне мешаешь, не подсказывай!” | |
| Дмитриева Юля | ”Как у тебя красиво выходит, совсем как на картинке!” | ”Ты мне желтый и коричневый, а я тебе красный” | ”Спасибо, наверно, лучше сделать так, как ты сказал” |
| Итоговая характеристика поведения | Гордеев Виктор: в совместной деятельности преобладали эгоистические интересы: сделать быстрее и лучше, чем партнер по заданию. Отмечалось явно негативное оценивание результатов работы сверстника. Отсутствовала ориентация на оказание помощи своему товарищу и принятие от него помощи. Дмитриева Юля: ребенок проявил доброжелательность к своему партнеру по заданию. Оказал помощь в подборе необходимых карандашей для раскраски, поблагодарил за интересные советы и в целом стремился сотрудничать со своим товарищем при выполнении задания |
Беседа с ребенком.
Общие сведения о воспитании ребенка в семье, его склонности и интересы
- С кем ты живешь?
- Есть ли у тебя брат, сестра? Они старше или младше тебя? Есть ли у тебя бабушка, дедушка? Где они живут?
- Какие игрушки есть у тебя дома, где они лежат?
- С кем ты ходишь гулять, с кем играешь? Кто покупает тебе игрушки, книги, гостинцы?
- Как ты ведешь себя дома – хорошо или плохо? Когда ты плохо себя ведешь, что ты делаешь?
- Что тебе не разрешает дома делать папа? Если ты плохо что-то делаешь, что тебе говорит папа или как тебя наказывает? А мама?
- Кого ты дома больше всех слушаешься, а с кем чаще капризничаешь?
- Кому ты больше всех жалуешься, если тебя обидят?
- Кому больше всех рассказываешь о своих делах?
- Помогаешь ли ты дома маме, папе, младшему брату или сестре и т.д. Чем ты помогаешь?
- Есть ли у тебя дома цветы? Кто их поливает?
- Есть ли у вас дома какие-нибудь животные? Кто за ними ухаживает?
- Ходишь ли ты в кино, театр, зоопарк, музеи? Как часто и с кем?
- Есть ли у вас дома компьютер, телевизор? Какие ты смотришь передачи? В какие игры играешь?
- Какие у тебя дома любимые игрушки и книжки?
- Чем ты любишь заниматься дома: рисовать, петь, танцевать, строить, лепить, рассказывать истории, придумывать интересные игры?
- Есть ли у тебя друзья во дворе? Как давно ты с ними дружишь? Почему ты с ними дружишь? Что вы вместе делаете?
|
|
|
Выделяют три аспекта готовности к школе: анатомо-физиологический, психологический и социальный. Для оценки готовности используются следующие критерии
- Степень психосоциальной зрелости (тестовая беседа).
- Уровень школьной зрелости и уровень интеллекта по методу Керна – Йирасека.
- Уровень умственной работоспоcобности по корректурным пробам (тест корректурной пробы).
Вопросы для тестовой беседы.
- Назови свою фамилию, имя, отчество
- Назови ФИО мамы, папы
- Ты девочка или мальчик? Кем будешь, когда вырастешь, тетей или дядей?
- У тебя есть сестра, брат? Кто старше?
- Сколько тебе лет? Сколько будет через год? Через два?
- Сейчас день или утро?
- Когда ты завтракаешь - вечером или утром? Обедаешь - утром или днем? Что бывает раньше - обед или ужин?
- Где ты живешь? Назови свой домашний адрес
- Кем работает твой отец, мать?
- Ты любишь рисовать? Какого цвета этот карандаш (ленточка, платье)
- Какое сейчас время года? Почему ты так считаешь?
- Когда можно кататься на коньках - зимой ил летом?
- Почему снег бывает зимой, а не летом?
- Что делает почтальон, врач, учитель?
- Звонок и парта в школе нужны зачем?
- Ты сам(а)хочешь пойти в школу?
- Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны, уши?
- Каких животных ты знаешь?
- Каких ты знаешь птиц?
- Кто больше: корова или коза? Птица или пчела? У кого больше лап: У собаки или у петуха?
- Что больше: 8 или 5? 7 или 3? Посчитай от 3 до 6. От 9 до 2.
- Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь?
1. За правильный ответ на все подвопросы одного вопроса ребенок получает один балл (за исключением контрольных)
|
|
|
2. Ребенок может получить по 0,5 балла за правильные, но неполные ответы на подвопросы пункта.
3. Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу. "Папа работает инженером. У собаки лап больше, чем у петуха." Неверными считаются ответы:" Мама Таня. Папа работает на работе."
4. К контрольным заданиям относятся вопросы 5, 8, 15, 22. Они оцениваются так:
5 - сколько лет - 1 балл, года с учетом месяцев - 3 балла.
8 - полный домашний адрес с названием города - 2 балла, неполный 1 балл.
15 - за каждое правильно указанное применение школьной атрибутики - 1 балл.
22 - за правильный ответ - 2 балла.
5. Пункт 16 оценивается совместно с пунктами 15 и 17. Если в п.15 ребенок набрал 3 балла и дал положительный ответ на п.16, то в протоколе отмечается положительная мотивация к обучению в школе(общая сумма баллов д.быть не менее 4)
Оценка результатов беседы:
- 24-29: ребенок считается школьно-зрелым
- 20-24: средняя зрелось
- 15-20: низкий уровень психосоциального развития
Ориентировочный тест зрелости Я. Йирасика является модификацией теста А.Керна. Он состоит из трех заданий: рисование мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывание группы точек. Я. Йирасик ввел дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов.)
Приложение № 2
ГРАФИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА "КАКТУС".
Графические методики применяются в комплексе с классическими тестами и основными методами психологии (наблюдение, эксперимент и др.). Комплексное применение позволяет заинтересовать испытуемого и настроить его на совместную работу (мотивационная помощь), получить более общую характеристику личности и отметить возможные проблемы (ориентированная помощь).
|
|
|
При интерпретации рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт "художника". Наличие или отсутствие изобразительных навыков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности - все это существенно влияет на диагностический портрет личности.
Графическая методика "Кактус" предназначена для работы с детьми старше трех лет. Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы малыша (и взрослого), отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т.п.
При проведении диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А 4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием карандашей восьми "люшеровских" цветов, в этом случае при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.
Инструкция. "На листе белой бумаги нарисуй кактус - такой, какой ты себе представляешь".
Вопросы дополнительные объяснения не допускаются.
При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика образа "кактуса" (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).
В рисунке могут проявляться следующие качества испытуемых:
Агрессия - наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга иголки показывают высокую степень агрессивности.
Импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим.
Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, центр листа.
Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположение в низу листа.
|
|
|
Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.
Скрытость, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.
Оптимизм - использование ярких цветов, "радостные" кактусы.
Тревога - использование темных цветов (вариант с цветными карандашами), преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.
Женственность - наличие украшений, цветов, мягких линий и форм.
Экстравертированность - на рисунке изображен один кактус.
Стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.
Отсутствие стремления к домашней защите, наличие чувства одиночества - дикорастущие, "пустынные" кактусы.
Ниже приводятся примеры того, какие образы кактусов существую в детском воображении.
Рисунок 1 (мальчик 7 лет). Агрессивно-тревожный кактус.
Наличие агрессии, импульсивности, тревоги, интроверсии,
стремление к лидерству и домашней защите
Рисунок 2 (мальчик 8 лет). Агрессивно-одинокий кактус.
Наличие агрессивности,
демонстративности, интроверсии,
чувства одиночества;
отсутствие стремления
к домашней защите.
Рисунок 3 (мальчик 7 лет). Агрессивно-испуганный кактус. Наличие агрессивности, импульсивности, неуверенности в себе,
зависимости, скрытности, осторожности,
тревожности, интроверсии,
стремления к домашней защите.
Рисунок 4 (девочка 8 лет). Добрый
экстровертированный кактус.
Наличие женственности, экстраверсии,
стремления к домашней защите,
чувства семейной общности; отсутствие агрессии.
Рисунок 5 (мальчик 7 лет). Агрессивно-экстравертированный кактус.
Наличие агрессивности, демонстративности,
открытости, оптимизма, экстраверсии,
стремлений к лидерству и к домашней защите.
Рисунок 3 (девочка 9 лет). Добрый,
интровертированный кактус.
Наличие семейной общности,
стремление к домашней защите, женственности,
интроверсии; отсутствие агрессии.
После завершения рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы которые помогут уточнить интерпретацию:
1. Этот кактус домашний или дикий?
2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?
3. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?
4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?
5. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?
| Особенности проведения психологического обследования ребенка |
| Психологическое консультирование - Теория |
| Предметом психологического обследования в практике возрастно-психологического консультирования являются индивидуально-возрастные особенности детей и подростков, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии [9, с. 86-101]. Поскольку проблематика случаев в возрастно-психоло-гическом консультировании весьма разнообразна, то психолог-консультант должен иметь достаточный арсенал психодиагностических методик в соответствии с направлениями (дети, родители, воспитатели и др.) и показателями, характеризующими основной предмет психодиагностической деятельности (показатели нормативно-возрастного и индивидуального развития детей; показатели особенностей межличностных отношений ребенка в детском коллективе; показатели особенностей семейных взаимоотношений). Как известно, методики психологического обследования подразделяют на стандартизованные (тесты) и клинические. Данные виды методик имеют принципиально разную методологическую основу и стратегию применения. Применение тестирования в рамках комплексного психологического обследования ребенка обусловлено потребностью в объективной оценке его ответов или результатов действий, в сравнении с результатами, полученными на выборке испытуемых, с помощью которых производилась стандартизация данного теста, и были получены его нормы. Сравнительная природа тестовых методик объясняет необходимость в единообразии их применения. В практике обследования детей с помощью стандартизованных методик обязательными считаются следующие правила [3,6]. - Правило, согласно которому нельзя менять инструкции, материалы, время, отведенное для решения теста, или вносить в стандартизированную процедуру какие-либо другие изменения, даже, казалось бы, естественно «подсказываемые» конкретной ситуацией. Данное правило объясняется авторами тестов методологией их построения. Например, многие тесты направлены в большей степени на то, чтобы узнать, как ребенок реагирует на определенные стандартные формулировки. Таким образом, такое большое значение буквальной точности воспроизведения стандартных инструкций к тестам обуславливает предпочтение многих психологов зачитывать инструкции к тестам, чтобы избежать внесения каких-либо случайных изменений. - Правило, согласно которому в ходе выполнения теста ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни даже усиленно хвалить. - Правило, предписывающее необходимость с особым вниманием относиться к эмоциональному и физическому состоянию ребенка. Обследование можно проводить только в том случае, если ребенок хорошо себя чувствует, у него нет признаков утомления, излишнего волнения, проявлений упрямства и т. д. - Правило, предписывающее порядок предъявления различных заданий в процессе обследования. Первые тесты должны снять возможное волнение и эмоциональную напряженность ребенка, вызвать интерес к обследованию. С этой целью маленьким детям можно предлагать задания с ярким материалом или картинками. Тесты на запоминание фраз, цифр и др. надо давать после того, как ребенок привыкнет к голосу экспериментатора. Тесты, требующие особого напряжения внимания, не следует предлагать в конце обследования. Длительность одного сеанса обследования дошкольников не должна превышать 40-50 минут. - Правило, рекомендующее избегать присутствия взрослых в процессе тестирования ребенка. В практике возрастно-психологического консультирования вопрос о присутствии родителей при обследовании ребенка решается по-разному в зависимости от возраста детей, характера проблем и др. Если ро дители присутствуют, то они не должны вмешиваться в процедуру обследования, как-либо реагировать на ответы ребенка. Клинический подход по своим существенным характеристикам противоположен стандартизованным процедурам и направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение отдельных случаев. Существующий в отечественной психологии опыт разработки вопросов клинического исследования проблем детской патопсихологии имеет большое значение и для изучения индивидуальных случаев в пределах нормы [6, 18, 24]. В соответствии с указанной направленностью клинического обследования предполагается и иная позиция психолога - активная и гибкая, основанная на реализации принципов взаимодействия, активного сотрудничества с ребенком. При клиническом обследовании допускается изменение инструкций в заданиях, а именно, их пояснение, уточнение, оказание помощи и т. п. При клиническом обследовании практикуется отказ от ограничения испытуемого во времени (но сохраняется учет данной характеристики). С целью получения информации о критичности к своим ошибкам, об особенностях мотивации, самооценки, эмоциональной устойчивости ребенка в ходе клинического обследования применяются активное подбадривание, замечания и т. д. Таким образом, при проведении клинического обследования психологу важно уметь фиксировать не только и не столько результат выполнения задания, но и те особенности психической деятельности ребенка, которые проявились в ходе выполнения заданий. По мнению специалистов в области возрастно-психологи-ческого консультирования, наиболее оптимальной стратегией является гибкое сочетание стандартизованных и клинических методов в процессе обследования каждого конкретного случая. Кроме того, одним из основных требований к методическим средствам в практике возрастного консультирования является возрастная адаптация методик. В детской практической психологии существуют традиционные правила обследования детей дошкольного возраста [9]. Они заключаются в следующем: - удержание единой пространственной позиции психолога и ребенка («глаза в глаза»), что обеспечивается отсутствием доминанты взрослого и организуется в детском пространстве (детский стол и стульчики и т. д.); - предоставление первоначального свободного выбора сферы деятельности («игра», «рисунок», «общение» и т. д.), что обеспечивается созданием поля возможностей для ребенка; - чередование сфер деятельности, что обеспечивается сменой деятельности, на основе которых построены различные тесты (общение-конструирование-движение-рисование); - регламентация времени, общее время психологического обследования может длиться от 30 минут до 1 часа в зависимости от возраста ребенка; - регламентация интеллектуальной нагрузки, что обеспечивается пропорциональным отношением интеллектуальных тестов в диагностическом комплексе (не более 3 в одной процедуре с чередованием средств: вербальных и невербальных); - регламентация личностно-эмоциональной нагрузки, что обеспечивается пропорциональным соотношением проективных тестов в диагностическом комплексе (не более 3 в одной процедуре с чередованием средств: ассоциативных и экспрессивных); - дублирование методик общей диагностической направленности, что обеспечивается использованием различных методических средств для подтверждения результатов и может осуществляться дублированием диагностических методов (наблюдения, беседы); - варьирование процедуры психологического обследования, что обеспечивается недирективными инструкциями и сменой структурных этапов обследования, использованием всех видов помощи при решении тестовых заданий. Данное правило применяется только по мере необходимости при осложнениях адаптации ребенка к ситуации и процедуре обследования, связанных с определенными личностно-эмоциональными особенностями ребенка (тревожность, неуверенность, замкнутость и т. д.). О важности синтеза экспериментально-психологического подхода и требований практики в психологической диагностике говорится в известной работе Й. Шванцара «Диагностика психического развития» [29]. По мнению автора, экспериментально-психологический подход в диагностике развития можно алгоритмически выразить при помощи следующих «шагов». 1. Формулирование проблемы на основании изучения всей информации об индивиде, с которым будет проводиться психологическое исследование (анамнез, медицинское заключение, сведения об успеваемости и поведении в школе, о социальных и воспитательных условиях в семье и т. п.). 2. Формулирование гипотез и выбор диагностических методов. 3. Проведение тестовых и (при необходимости) аппаратных методов. Анализ связей между стимулирующими ситуациями и ответами с учетом их согласованности, комплексности, организации и содержания. 4. Формулирование заключений об основных функциях наблюдаемых компонентов личности испытуемого («с точки зрения интенсивности проявлений радиуса действия отдельных компонентов, сравнения с проявлениями в жизненных ситуациях»). 5. Заключение о возрастных изменениях по отдельным частным структурам. 6. Экстраполирование на основе поведения индивида в естественных условиях и прогноз развития. (Экстраполяция - метод научного исследования, заключающийся в распространении выводов, полученных из наблюдения над одной частью явления, на другую часть его.) 7. Формулирование ответа на вопрос пункта № 1. Этот заключительный шаг диагностического процесса представляет мостик между потребностями практики, а также экспериментальными и качественными данными, их интерпретацией и включением в более широкие зависимости. 8. Составление перечня мероприятий, являющихся желательными на основании психологического заключения. Завершая данный раздел пособия, вновь следует подчеркнуть значимость фактора личного контакта в психологической диагностике. Как пишет Й. Шванцара, «...установление хороших личных отношений требует уже с первых минут встречи значительной терпеливости, приспособляемости и находчивости от психолога, в особенности, если ему приходится работать с детьми младшего возраста или с некоторыми бунтующими подростками». Успешность процесса психологической диагностики и интервьюирования при работе с детьми во многом зависит от способности к эмпатии, от наличия у психолога «неугасимого, настоящего интереса ко всем вопросам детской жизни», что, собственно, и Является основой психологического подхода к детям [29]. Вопросы 1. Каковы основные требования к диагностическим методикам, применяемым в практике возрастного консультирования? 2. В чем отличие стандартизованных и клинических методов психодиагностического обследования? Источник: Богданович Н. Г., Кедярова Е. А. Психологическое обследование ребенка в практике возрастно-психологического консультирования: учеб. пособие. - Иркутск: Иркут. ун-т, 2005. - 100 с. |
|
|
|
Приложение 2
Возможности оценки развития детей старшего дошкольного возраста педагогами дошкольных образовательных учреждений
(на основе рекомендация О.М. Дьяченко, докт. псих. наук, профессора)
Проблема возможностей оценки развития детей в образовательных учреждениях самими педагогами стоит достаточно остро. Естественно, что полностью охарактеризовать развитие ребенка может только специалист-психолог после проведенного обследования. Однако практически невозможно провести полное психологическое обследование каждого ребенка, воспитывающегося в дошкольном образовательном учреждении. В то же время потребность в такой оценке чрезвычайно велика, особенно по отношению к детям старшего дошкольного возраста.
С одной стороны, эта потребность определяется вопросами подготовки каждого конкретного ребенка к обучению в школе. С другой – возникает из самой ситуации образовательной практики, когда в условиях различных образовательных программ необходимо выделить и отметить продвижение детей по наиболее значимым для дошкольника направлениям развития. Подобный анализ развития детей самими педагогами дает возможность отметить динамику в развитии отдельных детей и сопоставить результаты каждого ребенка с продвижением группы в целом.
На практике потребность педагогов в целенаправленном анализе развития дошкольников находит свое отражение в составленных самими педагогами картах развития детей. Однако изучение подобных карт показывает, что педагогам не всегда удается отметить главные стороны развития, выделить в нем самые важные показатели. Карты развития детей дошкольного возраста могут помочь воспитателям выделить наиболее существенные для анализа развития ребенка-дошкольника критерии.
Цели составления карт развития.
Основной целью составления карт развития детей дошкольного возраста является углубление и расширение знаний педагога о детях. Эти знания могут использоваться, для оказания помощи и поддержки каждому ребенку с учетом его индивидуальных особенностей.
Готовность к школе охватывает различные стороны психического развития ребенка и полностью может быть определена только специалистом-психологом. Однако педагог, работающий с детьми дошкольного возраста и анализирующий их поведение, может судить о соответствии или несоответствии их развития возрасту.
Подобный анализ может осуществляться путем наблюдения за детьми, изучения продуктов их деятельности (рисунки, аппликации), с помощью несложных экспериментов (отдельные поручения ребенку, проведение дидактических игр и пр.), бесед, ознакомления с условиями их жизни и воспитания в семье. При этом принципиально важно собирать те данные о ребенке, которые раскрывают наиболее существенные стороны его развития.
Основное содержание карты развития
Важнейшим показателем развития дошкольника является уровень овладения им различными видами детской деятельности, которая, с одной стороны, является источником и движущей силой развития дошкольника, а с другой – областью проявления его достижений.
Уровень развития любого вида детской деятельности оценивается двумя важнейшими характеристиками.
Первая – это степень освоения деятельности как способа передачи ребенком своего видения действительности и отношения к ней. Выполнение любой деятельности предполагает использование различных существующих в культуре средств, специфичных для данной деятельности (цвет, форма, композиция и пр.). Так, конструируя, ребенок передает свое представление об устройстве дома, машины, гаража, рисуя, создает эмоционально насыщенные образы прекрасной принцессы, Бабы Яги, волшебного царства. Иногда это делается не очень умело, но степень сложности произведения, проработанности его деталей, умение использовать различные средства – важнейшие показатели развития детской деятельности.
Второй характеристикой является уровень освоения операционально-технической стороны деятельности, т.е. овладение необходимыми навыками. К примеру, в рисовании это может быть владение техниками изображения гуашью, карандашом, акварелью, в аппликации – действиями с клеем, ножницами и бумагой.
Эти особенности деятельности обнаруживаются во всех ее видах, наиболее значимым из которых является игра. В детской психологии и педагогике проанализированы самые разные виды игр: манипулятивная, режиссерская, сюжетно-ролевая, игра с правилами, дидактическая. Центральное место среди них занимает сюжетно-ролевая игра. Именно сюжетно-ролевая игра выявляет и интегрирует наиболее существенные стороны развития ребенка.
Притом, что игра является центральной характеристикой развития ребенка, большое значение для него имеют продуктивные виды деятельности, и прежде всего изобразительная деятельность, конструирование и аппликация. Если игра допускает условные действия («как будто построили»), то эти деятельности требуют получения определенного продукта, способствуют развитию возможности анализировать объективные свойства действительности, создавать и реализовывать собственные замыслы. Эти виды деятельности также проходят сложный путь развития в дошкольном детстве, а уровень такого развития является важнейшей характеристикой общего продвижения ребенка на каждом возрастном этапе.
Кроме выявления достижений ребенка через анализ освоения им различных деятельностей можно найти такие характеристики развития, в которых отразятся наиболее существенные его стороны. Безусловно, эти характеристики должны, с одной стороны, наиболее полно соответствовать специфике именно дошкольного возраста, а с другой – сохранять свое значение для развития ребенка в целом.
Содержание коррекционной работы.
Ежегодно на базе ДОУ проводится диагностика речевого развития детей, посещающих общеразвивающие группы. Анализ проводимой диагностики позволяет выявить подгруппы детей, имеющих отклонения в речевом развитии. Для данной категории детей в образовательном учреждении функционирует две специализированные группы для детей с речевыми нарушениями. Дети в эти группы зачисляются по решению психолого – медико - педагогической комиссии с 5 лет до школы.
Логопедические группы посещают дети пятого и шестого года жизни с ОНР (II или III уровня) речевого развития, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи с нормой слуха и интеллекта.
Основной формой обучения в дошкольном образовательном учреждении для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда, воспитателей, психолога, музыкального руководител
Цель коррекционной работы: формирование речевой коммуникации у детей пятого и шестого года жизни с ОНР, и ФФНР.
Для реализации заявленной цели поставлены задачи:
1. Развитие неречевых функций, обеспечивающих формирование речевой деятельности у детей пятого и шестого года жизни с ОНР и ФФНР.
2. Коррекция произносительной стороны речи.
3. Формирование фонематического восприятия.
4. Формирование лексико-грамматического строя речи.
5. Развитие связной речи.
6. Подготовка детей 6 лет с ОНР и ФФНР, к обучению в школе.
|
|
|
