Концепция учебной деятельности -- исследования Д. Б. Эльконина и В. В.

А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил

педагогическое и медицинское образование и затем более тридцати лет работал

в Иельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо

известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей день изучается

онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования.

Значителен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую

систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского

возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях

(формы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации

возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и

социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было

использовано полупроницаемое стекло (знаменитое "зеркало Гезелла").

А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного

изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до

подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых

использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и

научением. В последние годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие

слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности нормального

развития. В клинической практике широко применяется составленный А. Гезеллом

Атлас поведения младенца, содержащий 3200 (!) фотографий, фиксирующих

двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух

лет.

Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто

количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя

развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя

качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой,

подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь

сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на

снижение темпа развития с Возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее

происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа

развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и

понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных)

методов исследования было отождествление развития и роста.

Работы' А. Гезелла бьши критически проанализированы Л. С. Выготским,

который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма",

раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность

биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв А.

Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития

ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лег

не потеряли своего значения до сих пор.

Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А.

Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных

способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (1Q) и попытался

на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на

протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального

распределения способностей в популяции и начаты многочисленные

корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить

зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы,

социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л. Термен

осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных

исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л.

Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140

и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 70-х

годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему

существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело.

По мнению Л. Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более

высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в

области образования, чем в остальной популяции.

Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта.

Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали

на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой

для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и

дивергентного мышления.

Конвергентное мышление -- решение задачи, имеющей один правильный

ответ. Дивергентное мышление -- решение задачи, имеющей множество ответов в

случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным.

Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение

определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.

На, основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги разработали в

Миннесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) и применили их в

исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что

дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более

низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими

сверстниками. Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на

интеллектуальность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотрения

около 70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель

устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от

образовательного уровня испытуемых.

Был разработан обширный проект исследования таланта. Программа

исследований: изучение соотношений между интеллектом и креативностью;

выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов

окружения, влияющих на развитие творческих способностей: отношение между

родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения между

одаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурные факторы.

В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь

то, что креативность проявляется неравномерно: с интервалом в четыре года

(5. 9, 13, 17 лет) исследователи единодушно отмечают спад креативности у

испытуемых и связывают его с социальными и биологическими факторами.

Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и

конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы

как серьезной деятельности и игры как развлечения -- все это тормозит

развитие креативности.

Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми,

специальная тренировка и упражнение умственных способностей -- стимулирует

ее.

В добавление к мнению Термена, считавшего, что одаренного человека

характеризует упорство в доведении дела до конца, целеустремленность,

уверенность в себе и свобода от лишних, отягчающих переживаний, Торренс

отмечает, что одаренные дети более социально общительны, дружелюбны,

сердечны и в то же время более одиноки. Они отличаются значительно более

ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к

раздражителям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу и более

подвержены эдипову комплексу.

Все это вместе взятое рисует сложную картину психической организаций

одаренного ребенка', и, как отмечают сами американские авторы, эта картина

носит пока несколько несвязный и туманный характер. Отсюда -- необходимость

дальше разрабатывать тесты на креативность для совершенствования их

прогностической ценности, выявлять показатели будущих креативных

способностей уже у младенцев, глубже изучать влияние социальных, культурных

и ситуационных (особенности личности родителей, их "образ жизни", домашняя

обстановка) факторов, которые, взаимодействуя с врожденными

характеристиками, стимулируют или подавляют творческое самовыражение

ребенка.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что

они положили начало становлению детской психологии как нормативной

дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития

и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные

результаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной

упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения возрастных

изменений.

Нормативный подход в исследовании детского развития составляет, по

существу, классическое американское направление в изучении детства. В рамках

нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии

к проблемам "принятие роли" и "развитие личности": так, в ней были впервые

проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и

порядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нормативные исследования

эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.).

Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в

середине 70-х годов (Е. Макоби и К. Жаклин). Всемирно известные исследования

интеллектуального развития ребенка, проведенные Ж. Пиаже на протяжении

нескольких десятилетий, проверялись, осмысливались и ассимилировались в

рамках американской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, Дж.

Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.).

В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если

раньше усилия ученых были направлены на поиск ответа на вопрос: "Как ребенок

себя ведет?", то теперь встали новые вопросы: "При каких условиях^", "Каковы

следствия развития?" Изменение аспектов исследования, постановка новых

вопросов повлекли за собой развертывание эмпирических исследований, которые

привели к открытию новых феноменов развития ребенка. Так, были описаны

индивидуальные варианты последовательности появления поведенческих актов,

феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в

повышении и замедлении познавательной активности. Были изучены отношения

между матерью и младенцем не только у человека, но и у животных (обезьян).

Но обилие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных

вопросов: как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка?

По мнению самих американских психологов, вопросы стали еще более

неразрешимыми, в их решении, по словам Р. Сирса, не было видно просвета.

3. Отождествление научения и развития

Другой подход к анализу проблемы развития, имеющий не менее длительную

историю, чем только что изложенный, связан с общими установками

бихевиоризма. Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии

и наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек

есть то, что делает из него окружение, его среда. Это направление в

американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с

понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку

этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Американские психологи восприняли

в учении И. П. Павлова идею о том, что приспособительная деятельность

характерна для всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской

психологии был ассимилирован павловский принцип условного рефлекса, который

послужил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии.

Это слишком общее представление. В американскую психологию вошла сама идея

проведения строгого научного эксперимента, созданного И. П. Павловым еще для

изучения пищеварительной системы. Первое описание И. П. Павловым такого

эксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона -в 1913 г.

Уже в первых экспериментах И. П. Павлова с выведенной наружу слюнной

железой была реализована идея связи зависимых и независимых переменных,

которая проходит через все американские исследования поведения и его генеза

не только у животных, но и у человека. Такому эксперименту присущи все

достоинства настоящего естественно-научного исследования, которое так высоко

ценится до сих пор в американской психологии: объективность, точность

(контроль всех условий), доступность для измерения. Известно, что И. П.

Павлов настойчиво отвергал любые попытки объяснить результаты опытов с

условными рефлексами ссылками на субъективное состояние животного. Дж.

Уотсон начал "свою" научную революцию, выдвинув лозунг: "Хватит изучать то,

что человек думает; давайте изучать то, что человек делает!"

Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое

элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из

множества которых может быть построена сложная система нашего поведения.

Гениальность И. П. Павлова, по мнению американских коллег, состояла в том,

что ему удалось показать, как простые элементы могут быть изолированы,

подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях. Разработка

идей И. П. Павлова в американской психологии заняла несколько десятилетий, и

каждый раз перед исследователями выступал один из аспектов этого простого,

но вместе с тем еще не исчерпанного в американской психологии явления --

феномена условного рефлекса.

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила

идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был

выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая

концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей

привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной

стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный

акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка

и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, то есть

установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний

испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии

название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения

-- концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции подняли

американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была

ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории

поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого

поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и

познавательного развития ребенка.

Позднее всего американские ученые обратились к анализу ориентировочного

рефлекса как необходимого условия выработки новой нервной связи, новых

поведенческих актов. В 50-х-бО-х годах значительное влияние на эти

исследования оказали работы советских психологов, и особенно, исследования

Е. Н. Соколова и А. В. Запорожца. Большой интерес вызвало изучение таких

свойств стимула, как интенсивность, сложность, новизна, цвет,

неопределенность и др., выполненное канадским психологом Д. Берлайном.

Однако Д. Берлайн, как и многие другие ученые, рассматривал ориентировочный

рефлекс именно как рефлекс -- в связи с проблемами нейрофизиологии мозга,, а

не с позиций организации и функционирования психической деятельности, с

позиций ориентировочноисследовательской деятельности.

Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна

идея павловского эксперимента -- идея построения нового поведенческого акта

в лаборатории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в идею "технологии

поведения", его построения на основе положительного подкрепления любого

выбранного по желанию экспериментатора поведения акта (Б: Скиннер). Столь

механический подход к поведению полностью игнорировал необходимость

ориентировки субъекта в условиях собственного действия.

Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего логического конца

механистическая трактовка поведения человека не могла не вызвать бурного

возмущения многих гуманистически настроенных ' ученых.

-- "Скиннер? О, да это тот самый, который думает, что люди -- это крысы

в клетках;

-- По Скиннеру, мы все под контролем, куклы, и какой-то хозяйский ум

дергает наши веревочки;

-- Скиннер не приемлет человеческих чувств и эмоций, он слишком

хладнокровен. Кроме того, он говорит, что нет таких вещей, как свобода и

достоинство".

Известный представитель гуманистической психологии К. Роджерс

противопоставлял Б. Скиннеру свою позицию, подчеркивая, что свобода -- это

осознание того, что человек может жить сам, "здесь и теперь", по

собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным

вступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это

понимание смысла внутри самого себя. Человек, считает К. Роджерс, который

глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную

уникальность, ответственно "выбирает сам себя". Он может иметь счастье

выбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но

во всех случаях его свобода тем не менее существует.

Атака на бихевиоризм и, особенно, на те его стороны, которые наиболее

близки психологии развития, начавшаяся в американской науке в 60-х годах,

проходила по нескольким направлениям. Одно из них касалось вопроса о том,

как следует собирать экспериментальный материал. Дело в том, что опыты Б.

Скиннера выполнялись часто на одном или нескольких испытуемых. В современной

психологии многие исследователи считают, что закономерности поведения могут

быть получены только путем просеивания индивидуальных различий и случайных

отклонений. Этого можно достичь лишь путем усреднения поведения многих

испытуемых. Такая установка послужила причиной еще большего расширения

масштабов исследования, разработки специальных приемов количественного

анализа данных, поиска новых путей исследования научения, а вместе с ним и

исследования развития.

4. Теория трех ступеней детского развития..

Исследователи в европейских странах в большей степени были

заинтересованы в анализе качественных особенностей процесса развития. Их

интересовали стадии или этапы развития поведения в фило- и онтогенезе. Так,

после работ И. П. Павлова, Э. Торндайка, В. Келлера австрийский психолог К.

Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура,

интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с

созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с

развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия,)

связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается I переход

удовольствия "с конца на начало". По его мнению, первый i этап -- инстинкты

-- характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате

удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия.

На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения

действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Но существует

еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе

интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с

конца на начало", по К. Бюлеру,-- основная движущая сила развития поведения.

К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях, эксперименты,

подобные тем, которые В. Келер проводил на шим- i панзе, К. Бюлер заметил

сходство примитивного употребления орудий ' у человекоподобных обезьян и

ребенка, и поэтому сам период прояв-! ления первичных форм мышления у

ребенка он назвал "шимпанзе-подобным возрастом". Изучение ребенка с помощью

зоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию детской

психологии как науки. Заметим, что незадолго до этого В. Вундт писал, что

детская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступно

самонаблюдение.

К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам. В его работах можно

найти даже критику биогенетической концепции. Однако его взгляды -- еще

более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития

ребенка отождествляются со ступенями развития животных. Как подчеркивал Л.

С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты

биологического и социально-культурного развития и игнорировал принципиальное

своеобразие развития ребенка. К.Бюлер разделял с почти всей современной ему

детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие

как на единый и притом биологический по своей природе процесс.

Много позднее критический анализ концепции К. Бюлсра был дан К.

Лоренцем. Он указал, что представление К. Бюлера о надстройке в процессе

филогенеза высших ступеней поведения над низшими противоречит истине. По

мнению К. Лоренца, это три независимые друг от друга, возникающие на

определенном этапе животного царства линии развития. Инстинкт не

подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. Развивая мысли

К. Лоренца, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и

стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык -- это форма существования

интеллектуальным образом приобретенного поведения, поэтому может быть иная

последовательность развития поведения: сначала интеллект, а затем навык.

Если это верно для животных, то тем более это верно для ребенка. В развитии

ребенка условные рефлексы возникают на второй-третьей неделе жизни. Нельзя

назвать ребенка инстинктивным животным -- ребенка надо учить даже сосать К.

Бюлер глубже, чем Ст. Холл, стоит на позициях биогенетического подхода, так

как распространяет его на весь животный мир. И хотя теория К. Бюлера сегодня

уже не имеет сторонников, ее значение в том, что она, как справедливо

подчеркивал Д. Б. Эльконин, ставит проблему истории детства, истории

постнатального развития.

Истоки возникновения человечества утеряны, также утеряна и история

детства. Памятники культуры в отношении детей бедны. Правда, послужить

материалом для исследования может то, что народы развиваются неравномерно. В

настоящее время есть племена и народы, которые находятся на низком уровне

развития. Это открывает возможность проведения сравнительных исследований

для изучения закономерностей психического развития ребенка.

Исследования антропологов и этнографов XIX-XX веков показывают, что

ребенок с самого -раннего детства -- в подлинном смысле слова член общества.

Он рано становится реальной частью производительных сил общества, и к нему

относятся как к работнику. Так, например, известный исследователь аборигенов

Австралии Фредерик Роуз, сообщает, что девушки некоторых австралийских

племен выходят замуж в возрасте 8-9 лет, то есть до наступления половой

зрелости. Этот парадокс объясняется тем, что аборигены относятся к браку

совершенно иначе, чем европейцы. Ф. Роуз писал, что причина женитьбы мужчины

на девушке, еще не достигшей половой зрелости, была экономической. Девочка

входила в коллектив жен и обучалась у них выполнять возложенные на нее

хозяйственные функции. Цель включения девушки в таком раннем возрасте в

коллектив жен состояла не в немедленном предоставлении мужу дополнительных

половых контактов, а в обучении ее старшими женами в той среде, где ей в

будущем предстояло выполнять социальные и экономические задачи. Точно также

многодетная семья, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, имела не только

биологические, но и социальные причины. Содержание детства, считал он,

определяется тем положением, которое ребенок занимает в системе общественных

отношений, оно различно в разные исторические эпохи.

Историческое происхождение периодов детства свидетельствует о

невозможности применения биогенетического принципа к характеристике детства.

Преодоление биогенетических подходов к психике, ее развитию у ребенка

происходило довольно длительное время.

5. Концепции конвергенции двух факторов детского развития.

В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в

исследованиях И. П. Павлова (изучение физиологических механизмов научения)

подчеркивалась возможность возникновения на инстинктивной основе новых форм

"поведения. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы

поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих

исследований появилась уверенность в том, что все в поведении человека может

быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако здесь

вновь возникает старая проблема: что в поведении от биологии, от инстинкта,

от наследственности и что -- от среды, от условий жизни? Философский спор

нативистов ("существуют врожденные идеи") и эмпириков ("человек -- чистая

доска") связан с решением этой проблемы.

Вопрос о том, оправдывается ли теория эмпиризма или теория нативизма

при объяснении феноменов детского развития, интересовал одного из

основоположников гештальт-психологии -- К. Коффку. В своих исследованиях

детского развития К. Коффка выступил против витализма К. Бюлера и

механицизма Э. Торндайка. По его мнению, система внутренних условий

совместно с системой внешних условий определяет наше поведение. Поэтому

развитие заключается не только в созревании, но и в обучении. К. Коффка

считал, что поведение только тогда будет полностью описано, когда будут

известны обе его стороны, и только такое описание позволит перейти к

объяснению поведения. По мнению К. Коффки, надо изучать не только то, что

ребенок делает, его внешнее поведение, но и его внутренний мир -- мир его

переживаний. Это и есть основной метод исследования К. Коффки, названный им

психофизическим.

Вчтализм -- учение о несводимости высших форм поведения к низшим. К.

Бюлер рассматривает развитие как "ряд внутренне не связанных друг с другом

ступеней, которые не могут быть охвачены единым принципом". Механицизм --

сведение сложного к простому. Э. Торндайк считает, что новое поведение

возникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии

с законом эффекта.

Психофизический метод имеет форму эксперимента. Исследователь создает

ситуацию, по возможности, измеряемую, то есть соответствующую требованиям

естественнонаучного эксперимента. Затем он изучает поведение испытуемого,

планомерно изменяя ситуацию и исследуя изменения в его поведении. В

дополнение к этому экспериментатор должен учитывать сообщаемые испытуемым

переживания, которые возникли у него в ходе эксперимента.

Для объяснения психологических явлений К. Коффка ввел новый принцип --

принцип структурности. Он, с точки зрения К. Коффки, в одинаковой мере

применим для раскрытия сущности инстинкта, дрессуры и интеллекта. К. Коффка

обнаруживает его в поведении животных и в поведении ребенка. Он охватывает

этим принципом и самые простые рефлексы новорожденного, и сложные формы

детской игры, и обучение в школьном возрасте... Перечисление здесь можно

остановить, ибо когд

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: