Возрастная психология. 1). Сущность и значение поэтапного анализа детства для развития представлений о предмете возрастной психологии и методологии этой дисциплины.

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1). Сущность и значение поэтапного анализа детства для развития представлений о предмете возрастной психологии и методологии этой дисциплины.

Возрастная психология - это область психологии, которая изучает психологические особенности формирования личности на разных возрастных этапах. Делится на подразделы: детская, подростковая психология, психология юности, взрослости, старости (геронтопсихология). Предметом возрастной психологии является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая разносторонние содержательные психологические особенности детей разного возраста.
Объект исследований - закономерности развития и формирования личности.
Предмет - возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности.
Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти периоды охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей старшего возраста.

СТАНОВЛЕНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ЗАРУБЕЖНОЙ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Представители неофрейдизма К. Хорни (1885-1953), . Салливен (1892-1949), Э. Фромм (1900-1986) считали, что на развитие и формирование психики человека влияют социальные условия и межличностные отношения. По мнению Карен Хорни неко­торые особенности человека (недоверие, враждебность, агрессивность), которые Фрейд относил к биологической организации, социально обусловлены.

Другой представитель этого направления - Эрих Фромм причины формирования личности видит в социально-экономических условиях, но при этом придаёт большое значение сфере бессознательного, то есть внутренним глубинным слоям психики.

Значительное влияние на развитие ВП имел бихевиоризм. Самым видным его представителем был Беррес Скиннер (1904).

В книге " За пределами свободы и достоинства" (1971) Скиннер утверждал, что характер поведения человека зависит от тех средств (поощрения или наказания), которые исходят от среды, поэтому воспитание ребёнка сводится к формированию стереотипов, которые приводят к нужным реакциям.

В настоящее время в зарубежной психологии развивается ещё одно направление, получившее наименование " гуманистической психологии". Видным представителем это­го направления был Абрахам Маслоу (1808-1876). Движущими силами развития личнос­ти Маслоу считал стремление к творчеству, актуализацию человеком своих возмож­ностей.

Особенное место в развитии детской психологии занимает теория швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980). Ребёнок, по его мнению, это естественное су­щество, которое воспринимает окружающий мир как нечто чуждое для себя. Пиаже рассматривает психическое развитие ребёнка как следствие спонтанного усложнения взаимоотношений отдельного индивида с окружающей средой.

.

В настоящее время наибольшая часть работ о психическом развитии в дошкольном возрасте посвящена изучению восприятия и мышления (Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяков и др. ), общения дошкольников (М. И. Лисина).

Видное место среди работ, посвящённых возрастным психологическим особеннос­тям школьников, занимают исследования Б. Г. Ананьева, В. В. Давыдова, А. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, которые в течение ряда лет осуществляли экспериментальное обуче­ние в школах. Задача этих учёных состояла в том, чтобы определить более богатые возможности развития как мышления младших школьников, так и всей учебной дея­тельности в младшем школьном возрасте.

Д. Б. Эльконин считает, что обучение детей должно быть ориентировано не на те особенности умственного развития ребёнка, которые уже сложились, а на те, кото­рые только лишь складываются.

Умственное развитие ребёнка в условиях специально организованного обучения явилось предметом исследования П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной и их сотрудников. Изучаются вопросы обучения в его неразрывной связи с развитием уча­щихся в работах Н. А. Менчинской, Г. С. Костюка, А. А. Люблинской и др.

Важное место среди проблем развития психики занимают вопросы формирования личности ребёнка и особенности взаимоотношений, получившие раскрытие в работах Л. И. Божович и А. В. Петровского.

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ТРЕБОВАНИЯ К ИХ ПРОВЕДЕНИЮ

Одним из наиболее распространённых в современной психологической науке явля­ется метод наблюдения. Наблюдением называют целенаправленное, организованное и определен- ным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта.

Наблюдение ведется в естественных условиях: трудовой, или игровой деятель­ности ребёнка. Сохранение естественности психических проявлений - первое требо­вание к наблюдению как к методу научного исследования. Второе требование заклю­чается в том, что наблюдение всегда должно быть целенаправленным, т. к. должны быть четко определены цели и задачи, которые следует решить в процессе исследо­вания. Третьим требованием к методу наблюдения является фиксация его результа­тов. Фиксация результатов наблюдения предполагает овладение средствами и приема­ми регистрации фактов. Сравнивая наблюдение с другими методами, следует отме­тить, что его существенное преимущество - сохранение естественности психических проявлений человека.

Основная функция наблюдения состоит в избирательном приеме сведений об изу­чаемом процессе в условиях, главным образом, обратной и в определенных случа­ях-прямой связи исследователя с предметом наблюдения - ребёнком.

При проведении эксперимента следует руководствоваться следующими требованиями:

1. Проведение предварительного целенаправленного наблюдения над изучаемыми явле­ниями с целью определения исходных данных и гипотезы (или серии взаимосвязан­ных гипотез).

2. Создание таких условий, в которых возможно экспериментирование, подбор объек­тов для экспериментального воздействия, по возможности их уравнения.

3. Тщательная разработка процедуры экспериментальной работы.

4. Систематические наблюдения за ходом развития изучаемого явления (объекта) и точные описания фактов. Наши описания достигают разной степени точности, а нужна в ряде случаев такая точность описания, когда зависимости между экспе­риментальным воздействием и получаемым результатом можно выразить математи­ческим путем.

5. Проведение систематической регистрации (там, где возможно, измерений и оце­нок) фактов различными средствами и способами с применением соответствующих устройств, схем, анкет, тестов, психологических характеристик, математическо­го аппарата.

6. Создание повторяющихся ситуаций, изменение характера условий и перекрестные воздействия, создание усложненных ситуаций с целью подтверждения (или опро­вержения) ранее полученных данных.

7. Переход от эмпирического изучения к логическим обобщениям, к анализу и теоре­тической обработке полученного фактического материала, факты всегда есть следствие причин, и эти причины устанавливаются на основе фактов.

1. Способность исследователя вступать в личный контакт с испытуемым. Этот контакт должен быть установлен ещё до начала беседы. Напр., педагог, пользующий­ся уважением детей, проведёт исследовательскую беседу с гораздо большим успехом, чем исследователь малознакомый или даже впервые беседующий с ними.

2. Наличие тщательно продуманного плана беседы, который должен представлять не формальный перечень конкретных вопросов, с которыми предполагается обратиться к участникам беседы, а скорее, план задач, проблем, которые составят материал беседы. Активный опрос в виде собеседования предполагает постановку вопросов не только со стороны исследователя, но и со стороны опрашиваемых. Иногда вопросы опрашиваемых дают исследователю гораздо больше информации по изучаемой проблеме, чем их прямой ответ на поставленный вопрос. Наконец, конкретные вопросы, сохра­няя общую направленность и основное содержание беседы, могут принимать различную форму в зависимости от состава участвующих в беседе лиц, условий, при которых она проводится и т. д.

^ 3. Умение исследователя ставить не прямые вопросы, а косвенные для получения интересующих его сведений. Напр., при изучении интересов и жизненных планов де­тей едва ли можно получить удовлетворительный материал, задавая прямые вопросы типа " Чем вы интересуетесь? К чему стремитесь в жизни? ". Значительно больших ре­зультатов можно добиться косвенным путём, побеседовав, напр., о том, как ребёнок предпочитает проводить свободное время, кого он считает выдающейся личностью.

^ 4. Способность исследователя уточнять интересующие его факты во время живой беседы, вносить в них ясность, не прибегая к протоколированию или стенографированию. Последние иногда неоправдано усложняют опрос и будучи всего лишь формаль­ными записями, с трудом поддаются анализу. Протокол беседы составляется непос­редственно после беседы, по живым впечатлениям.

^ 5. Выяснение достоверности полученных данных путём последующих наблюдений, с помощью дополнительных сведений, полученных от других лиц и т. п.