Формирование представлений и понятий о признаках величины предметов

При формировании представлений и понятий о размерах не­маловажное значение имеет определение последовательности, в которой эти признаки следует изучать. Исследование И. Г. Рады-шевой (автореферат) показало, что наиболее знакомы и доступны умственно отсталым понятия большой — маленький, толстый — тонкий, более трудными для них являются понятия длинный — короткий, высокий — низкий, широкий — узкий и др. Очевид­но, во вспомогательной школе следует вначале работать над уточ­нением и формированием представлений и понятий большой — маленький, толстый — тонкий, а затем других признаков пред­метов.

Формирование представлений о размерах требует тщательного отбора наглядных пособий, дидактического материала, а также предметов окружающей ребенка обстановки, с которыми он повсе-дневно сталкивается.

Для первых уроков по формированию того или иного понятия нужно подобрать дидактический материал, предметы, которые бы отличались друг от друга только одним признаком. Причем этот признак должен выступать контрастно. Например, при формирова­нии признака длины предметов следует подбирать ленты, полоски бумаги, тесьму и т. д., которые отличались бы только по длине, а все другие признаки (ширина, материал, цвет) были одинаковы, Такой подбор наглядного материала предупреждает смешение су-щественных и несущественных признаков. Для последующих уроков подбираются предметы, отличающие-сядруг от друга двумя, а потом и тремя признаками. Например, одна лента длинная и узкая, другая лента короткая и широкая. Один дом высокий, длинный, узкий, а рядом другой дом низкий, длинный, широкий.

Такой подбор предметов ставит перед учащимися более труд-ную задачу — из ряда признаков выделить тот, который требует учитель. Характеризуя предмет несколькими уже известными уча­щимся признаками, можно добиться от учеников дифференциации этих признаков.

Занятия по формированию понятий о размерах следует прово­дить в такой последовательности, которая давала бы наибольший

эффект, которая помогла бы научить детей использовать получен­ные знания в жизни, в доступной для них трудовой деятельности, а не просто обогащала бы их память определенными знаниями.

Исследования показывают, что формирование представлений о размерах будет эффективнее, если на первом же уроке создать такую жизненную ситуацию, благодаря которой учащиеся поняли бы, что перед ними предметы, разные по размерам, и что этот признак надо учитывать при решении конкретной жизненной зада­чи. Например, учащимся предлагается поставить цветы в вазы. Вазы высокие и низкие. Цветы высокие (гладиолусы). Если дети выбирают низкие вазы, цветы падают, в высоких вазах они хоро­шо стоят, красиво смотрятся. Учащиеся объясняют, почему они выбрали для данных цветов высокую вазу.

Уточнение или формирование признака должно проходить на раздаточном материале, натуральных предметах, причем таких, у которых этот признак рельефно выступает и по которому эти предметы отличаются друг от друга (все остальные признаки оди­наковы). Например, большой и маленький мяч, толстый и тонкий карандаш (длина, цвет одинаковы), длинная и короткая бечевка, высокая и низкая ваза, широкая и узкая линейка (длина, толщина одинаковы). На этом же уроке учащиеся используют карточки с рисунками. Учитель, например, просит показать большое яблоко и маленькое яблоко, большую куклу и маленькую куклу, большой шар и маленький шар, большой дом и маленький дом и т. д. Учащиеся находят среди игрушек, дидактического материала однородные предметы: большие и маленькие. Далее учащиеся должны в своей практической деятельности (лепка, обводка, рисо­вание, раскрашивание и др.) воссоздать предметы с определенным признаком. Например, учитель дает задание: вылепить из пласти­лина большой и маленький шарик, раскрасить большой лист жел­тым карандашом, а маленький — зеленым, нарисовать высокую и низкую елочку, вылепить толстую и тонкую палочку, вырезать широкую и узкую полоску из бумаги и т. д.

Выполняя практическую работу, ученик должен придать пред­мету заданные качества. Это требует от него достаточно ясного представления о том или ином признаке предмета.

Наконец, необходимо закрепить знания о признаках величины в естественных условиях (на прогулке, экскурсии, на улице, в парке, лесу и т. д.), в которых многие признаки предметов высту­пают в комплексе с другими качествами предмета (цвет, матери­ал, форма, конструкция и т. д.). Вычленение признака усложняет­ся. Когда сформировано несколько представлений о признаках,

их необходимо предъявлять задание на вычленение одного признака

прна предметах, где сочетаются два или три признака, например:

длинные и толстые, короткие и тонкие, длинные и тонкие,

короткие и толстые карандаши. Предлагается отобрать все

длинные карандаши или все толстые.

Эти упражнения способствуют дифференциации представлений о признаках различных предметов.

Очень важно научить учащихся сравнивать предметы, прикла-

дывая их друг к другу или накладывая один на другой.

Для сравнения сначала надо выбирать предметы значительно

отличающиеся друг от друга по размерам. По мере овладения

учащимися приемами сравнения эта разница постепенно сокраща-

ется. Сначала сравниваются два предмета, затем количество их

постепенно возрастает.

Сначала учащиеся берут предметы, например две ленты разной

длины. Учитель просит наложить одну ленту на другую так, чтобы

совместить их концы слева (учитель показывает учащимся). Все

ученики наблюдают, а затем производят действия с предметами.

Материализованное действие для сравнения предметов выполня-

ется неоднократно. Эти действия позволяют учащимся сделать

вывод, какая лента длиннее, а какая короче. Например, учащиеся

говорят: «Красная лента длиннее, чем белая. Белая лента короче,

чем красная».

Далее учащиеся сравнивают предметы по длине по представле­нию. Они, например, сравнивают длину окна и длину стены: «Стена длиннее окна, окно короче стены». Учитель ставит вопрос: «Почему?» Ученик рассуждает: «Окно занимает только часть

стены».

Таким образом, при знакомстве учащихся со сравнением предме-тов по размерам происходит постепенный переход от действий с предметами к умственным действиям как механизму рассуждений.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ ДЛИННЫЙ — КОРОТКИЙ, ДЛИННЕЕ, КОРОЧЕ, РАВНЫЕ, РАЗНЫЕ ПО ДЛИНЕ

Покажем работу над формированием представлений о призна-ках, характеризующих размеры предметов, на примере формирова­ния представлений длинный — короткий, равные по длине. Учащиеся коррекционной школы, даже старших классов, срав-нивая предметы по длине, редко употребляют такой существенный признак, как длинный — короткий, чаще всего они, как было

сказано выше, заменяют его более общим признаком — боль­шой — маленький. Учитель вводит в словарь учащихся термины длинный — короткий и направляет усилия на то, чтобы они употребляли их в соответствующих случаях в своей речи.

На уроке, целью которого является уточнение и формирование признаков длинный — короткий, учитель создает определенную жизненную ситуацию, ставя учащихся перед решением бытовой задачи. «Нужно наклеить цветную полоску на крышки двух коро­бок. (Учитель показывает одну коробку длинную, другую корот­кую.) Какие полоски вы выберете для каждой коробки (полоски разной длины: одна длинная, другая короткая)? Почему вы так выбрали полоски?» Этим практическим заданием учитель показы-вает, что в жизни, в быту приходится учитывать длину предметов при выполнении определенной работы. Для уточнения представле­ний длинный — короткий и для сравнения предметов по длине используется специальный дидактический материал: полоски бу­маги, бруски, палочки, а также такие предметы, как лента, куски шнура, проволока, тесьма и т. д. Эти пособия отличаются только одним признаком — длиной, но одинаковы по другим признакам: ширине, толщине.

На уроке учитель сначала показывает две полоски, значитель­но отличающиеся по длине (1 см и 10 см). Затем предлагаются различные по длине предметы, но одинаковые по другим призна­кам: толщине, высоте. Например, длинный и короткий шарф, длинная и короткая лента, длинный и короткий брусок и т. д. Учащиеся должны охарактеризовать по длине каждый предмет. «Это длинный шарф, а это короткий» и т. д. Затем предлагаются рисунки с изображением длинных и коротких предметов: длинный и короткий пояс, шнурок, карандаш, линейка и т. д. Учащиеся должны показать предметы по указанному признаку, отобрать влево карточки с изображением длинных предметов, вправо — коротких. На уроке учащиеся выполняют практические работы: от катушки ниток отрезают длинную и короткую нитку, раскрашива­ют длинную и короткую полоску бумаги разными цветами.

На прогулке или экскурсии, уже в естественных условиях, где признаки длины проявляются в комплексе с другими качествами предметов, представления учащихся о длине отрезков закрепляют­ся. Учащиеся наблюдают длинные и короткие дорожки, длинную улицу и короткий переулок, отмечают, что дорога и тротуар имеют одинаковую длину, рассматривают длинную сеть проводов 94

и короткий отрезок провода между двумя ближайшими столбами,

длиные и короткие скамейки и мостики в парках и т. д. На

последующих уроках учитель предлагает учащимся выделить при-

знак длины в предметах, которые имеют и другие признаки. На-

пример, толстая и тонкая иголка, тонкая и короткая иголка, длин-

ная толстая, длинная тонкая иголка (то же с кусками провода,

шнура). Учитель просит отобрать все длинные иголки, куски про-

вода, шнура. Учитель знакомит учащихся с приемами сравнения предметов по длине путем наложения одного предмета на другой или приложения. При этом обращается внимание на то, что при сравнении левый или правый концы сравниваемых предметов должны совпадать. Если совпадают при наложении оба конца, то предметы равны по длине.

Разницу в длине необходимо научить показывать: на столько-то длиннее (короче).

Сначала ученики сравнивают два предмета, определяя длин­ный, короткий или равные по длине предметы. Количество пред­метов для сравнения необходимо постепенно увеличивать. Напри-мер, построить лесенку из полосок или брусочков, располагая их друг под другом от самой длинной к самой короткой. Учитель предлагает сравнить по длине и неоднородные предме-ты: «Что длиннее: карандаш или линейка?», «Что короче: парта или классная доска?», «Что длиннее: пальто или платье?» Затем учащиеся сравнивают по длине предметы по представле­нию, т. е. не видя их в данный момент. Например, коридор длин-нее класса, а класс короче коридора, грядка под помидорами длиннее, чем грядка под огурцами, а грядка под огурцами короче грядки под помидорами, дорога и тротуар нашей улицы равны по длине и т. д.

При закреплении понятий, характеризующих размеры предме-

тов, необходимо создавать жизненные ситуации, предлагать прак-

тические задания, для разрешения которых были бы необходимы

полученные знания. Например, нужно постелить дорожку в кори-

дор и в спальню (указать конкретные помещения): «Какая дорож-

ка длиннее? Какая дорожка короче? Почему?»

У учащихся надо формировать понятие об относительности

величины, например длины отрезков. При сравнении отрезков с

этой целью необходимо ставить два вопроса: «Какой отрезок длин-

нее? Какой отрезок короче?» Следует подчеркнуть, что протяжен-

ность одного и того же отрезка (длинный или короткий) может

быть оценена по-разному. Это зависит от того, с каким отрезком он сравнивается. Понятия, в которых отражаются результаты сравнения, взаимообратны.

Отношения парности этих признаков, их взаимообусловлен-ность (если один отрезок длиннее, то другой короче) усваиваются учащимися 1-го класса медленно, требуют систематической рабо-ты на уроках математики не только в пропедевтический период, но и на протяжении всего года. Ученики рассматривают два пред-мета, сравнивают их длину, ширину, высоту, толщину, составляют новые пары, устанавливают, что если об одном предмете можно сказать, что он длинный по отношению к другому, то о другом можно сказать, что он короткий по отношению к первому.

Для закрепления признаков длинный — короткий ученики вы-черчивают сначала от руки, а потом и по линейке длинные и короткие отрезки, отрезают длинные и короткие полоски и т. д.

Аналогичные требования предъявляются к подбору наглядных пособий и дидактического материала, а также к методике прове-дения уроков при знакомстве с такими признаками, как высо-кий — низкий, равные по высоте, широкий — узкий, равные по ширине, глубокий — мелкий, равные по глубине, и сравнении пособий по этим признакам.

Различение предметов по тяжести

Наблюдения и изучение состояния знаний учащихся показыва-ют, что мускульные ощущения их развиты чрезвычайно слабо. На мускульное ощущение учащиеся 1-го класса школы VIII вида раз-личают лишь значительно разнящиеся по тяжести предметы. Не­обходимо организовать такие упражнения, которые позволяли бы постепенно развивать мускульные ощущения детей. В качестве пособий могут служить предметы окружающей ребенка действи-тельности, игрушки, например две лейки (или ведерка) одинаково­го размера (пустая и с водой), одинаковые по размеру шарики, брусочки металлические, деревянные, пластмассовые и т. д. (раз-личные по тяжести).

Учащиеся различают вначале предметы по тяжести на мускуль­ное ощущение, в результате чего получают первоначальное поня­тие: тяжелый — легкий, тяжелее — легче.

Учитель, включая учащихся в предметно-практическую дея-тельность, постоянно подчеркивает относительность и взаимооб-ратность этих понятий.

Следует показать сравнение предметов по тяжести и с по-мощью чашечных весов, без использования гирь. На обе чашки весов кладут предметы, которые нужно сравнить по массе. Чашка весов с тяжелым предметом опустится вниз, с легким — подни-мется. Если предметы одинаковы по массе, то чашки весов оказываются уравновешенными (находятся на одном уровне, «но-сики уточек смотрят друг на друга»). Школьники с нарушением интеллекта 1-го класса нередко ото­ждествляют массу предмета с объемом или местом, которое он занимает в пространстве. Например, когда учащиеся видят боль-шой куль ваты массой 1 кг и маленькую пачку соли такой же массы, то они обычно говорят, что вата тяжелее, так как ее много, а соль легче, так как ее мало. Чтобы учащиеся не смешива-ли массу предмета с местом, занимаемым им в пространстве, необ-ходимо проводить больше практических работ на сравнение тяжести разнообразных предметов, на развитие мускульных ощущений (срав-нивать по массе пачки кукурузных хлопьев и кусок хлеба такой же массы, пачку с чаем и такую же по размерам пачку с солью и т. д.).

Развитие пространственных представлений

Для развития пространственных представлений учащихся не

следует отводить специальных уроков. Вся система учебной и воспитательной работы в 1-м классе должна быть направлена на развитие пространственных представлений детей: на уроках мате-матики, ритмики, пения, ручного труда, в играх, в беседах с учителем, воспитателем, при выполнении любых заданий практи-

ческого характера уточняются понятия близко — далеко, ввер-ху — внизу, спереди — сзади, слева — справа, между, около. Уже в первый день занятий, рассаживая учащихся за парты, учитель организует с ними беседу, которая позволяет выявить и уточнить пространственные представления учащихся. Беседа может проводиться примерно в таком плане: «Ребята, запомните

каждый свои места за партами в классе. Посмотрите, близко или далеко вы сидите от стола учителя. Кто близко сидит от стола учителя? Кто сидит далеко? Ваня, покажи, кто сидит впереди тебя.Кто сидит сзади? Запомни: впереди тебя сидит девочка, ее

зовут Надя. Ребята, посмотрите, кто сидит впереди каждого из вас. Ваня, а кто сидит сзади тебя? Слева? Справа?»

Вместе с учениками учитель выясняет, какие предметы нахо-дятся в классе вверху, внизу и т. д.

 

 

 

Далее учитель намечает, какие пространственные представле-ния будет уточнять и формировать в первую очередь. Над их формированием систематически ведется работа на всех уроках, в играх. Например, формируя понятия слева, справа, учитель внача-ле выясняет, знают ли учащиеся, какая рука левая, а какая пра-вая, что они делают ежедневно правой рукой, левой рукой. Затем он просит показать левую и правую ногу, левый и правый глаз, левое и правое ухо, левую и правую щеку и т. д. Вся классная мебель соотносится по ее пространственному расположению снача-ла относительно ученика, а затем какого-нибудь ряда парт. Для закрепления этого пространственного понятия проводится постро-ение учащихся в шеренгу и определение соседей справа и слева oт каждого из учеников. Подвижные и дидактические игры («Кто твой сосед», «Расставь фигуры по порядку» и т. д.) будут способство-вать уточнению и закреплению этих понятий.

Пространственные представления закрепляются при выполне-нии практических заданий, но при условии, что учитель будет пользоваться этой новой для учащихся терминологией при ин-структаже к заданиям, например: «Книги положите слева. Тетрадь положите перед собой. Возьмите ручки в правую руку. Левой рукой придерживайте тетрадь» или «На страничку тетради клади-те круги так, как я скажу. На середину страницы положите крас-ный круг, слева от него — синий, справа — голубой. Расскажите, как лежат круги» и т. д.

Необходимо в классе создавать такие ситуации, которые бы требовали от учащихся словесного отчета с употреблением тех слов, которые обозначают пространственное положение предме-тов, отрабатываемых на данном этапе обучения. Например, учи-тель просит ученика на наборном полотне расположить пособия для урока математики: «Вверху поставь елочки, ниже, под ними, поставь грибы, еще ниже поставь цифры». На уроке учитель может спросить, как расположены на наборном полотне предметы для счета и цифры. Полезна работа с песочным ящиком. В нем располагаются игрушки, трафаретки предметов: «Поставим в пе­сочный ящик высокую елочку. Слева поставим низкую елочку. Под елочкой растет гриб. Между высокой и низкой елочками вырос ландыш» и т. д. Аналогичная работа проводится с фланеле-графом, магнитной доской.

В столовой учащиеся расставляют тарелки, кладут вилки с левой, ложки с правой стороны от тарелки. Учитель и воспита-

тель и в этой ситуации закрепляют у учащихся пространственное положение предметов — задают вопросы: с какой стороны от тарелки лежит вилка? В какой руке ученик держит хлеб, ложку? Полезна работа по рассматриванию сюжетных картин и опре-делению пространственного положения предметов на них. В этом случае учитель работает и над расширением словаря, кругозора, развитием речи учащихся.

Создание жизненных ситуаций, специальные игры, повседнев-

ная деятельность учащихся с акцентированием их внимания на

пространственном расположении предметов, занятия физкульту-

рой, ручным трудом позволяют развивать и совершенствовать про-

странственные представления учащихся.

Развитие количественных представлений

В пропедевтический период, еще задолго до знакомства детей с числами первого десятка и нумерацией, учитель ставит и решает задачу развития количественных представлений и понятий у уча-щихся 1-го класса.

Известно, что количественные представления большинства уча-щихся, пришедших в 1-й класс школы VIII вида, несовершенны. Многие из них судят о множестве не по количеству элементов этого множества, а по месту, занимаемому им в пространстве, Например, если учащимся показать 5—6 больших шаров и 8—10 маленьких, то на вопрос: «Где шаров много, а где мало?» — они показывают, что много шаров там, где они большие, а мало там, где они маленькие. Если предметы расположены далеко друг от друга, то умственно отсталые дети считают, что в этом случае их больше, чем в случае, когда предметы находятся близко друг к другу, даже если по количеству их меньше. Поэтому предметы надо расставлять то на большем расстоянии, то на меньшем.

Учащиеся не умеют сравнивать множества, не владеют прие­мом установления взаимно однозначного соответствия между эле-ментами множеств.

В активной речи, как правило, не используют слова-понятия

несколько, немного. Эти слова не имеют четких границ примене-

ния, поэтому и трудны для детей.

При подготовке учащихся к формированию понятия числа,

счета с учащимися проводится работа с предметными совокупнос-тями.

В качестве средств наглядности служат предметные пособия (учебные принадлежности, фрукты, овощи, игрушки, классная ме-бель, природный материал), изображения предметов в виде трафа-реток, рисунки, таблицы, числовые фигуры, наборы игр: картин-ное лото, домино, детская посуда и т. д.

Ставя задачу развития количественных представлений учащих-ся, учитель начинает работу с уточнения представлений много, мало, несколько, немного.

Например, учитель показывает две вазы с цветами. В одном вазе много цветов, в другой — три, четыре (мало). Учитель про-сит показать вазу, в которой много цветов, а затем вазу, в кото-рой мало цветов. Учащиеся сначала подражая, а затем и само-стоятельно составляют предложения с правильным употреблением слов много и мало. Например: «В белой вазе много цветов, а в красной вазе мало цветов» и др. Затем предлагаются карандаши в коробке и стакане. Ученики должны составить предложения со словами «много» и «мало». В то же время, рассматривая предмет-ные совокупности и давая им количественные оценки, надо указы-вать, что они состоят из единичных предметов. С этой целью выделяется один предмет из совокупности.

Далее учащиеся добавляют к данной совокупности или уда­ляют из нее единичные предметы, делают доступные им выводы. Например: «Возьмем из вазы несколько цветов и сделаем букет. Сколько цветов осталось в вазе?» «В вазе осталось мало цветов. В вазе осталось немного цветов», — отвечают ученики. К двум-трем шарам добавляется еще пять-шесть. «Было мало шаров, — гово-рит учитель. — Добавили еще шары. Сколько стало шаров?» «Стало много шаров», — отвечают ученики.

Рассматриваются также картины. Например: в корзине много грибов, около корзины лежит мало (немного, несколько) грибов.

Проводится и такая работа: учитель просит раскрасить 2—3 клеточки в тетради и обращает внимание на то, что на странице тетради много клеточек, а раскрасили мало клеточек. На уроке ручного труда учащиеся лепили морковь. Учитель показывает ра­боты ребят и одного ученика: «Сколько морковок вылепили учени-ки нашего класса? Сколько морковок вылепил один ученик?» Затем учитель предлагает учащимся дополнять словами много, мало, немного, несколько предложения, составленные им, напри-мер: «В лесу деревьев.... В классе парт.... В классе столов... В корзине яблок..., а в руках у Саши яблок...».

По картинам, используя свой прошлый опыт, учащиеся состав-

ляют предложения со словами, характеризующими то или иное

множество.

Развивая количественные представления школьников с наруше-

нием интеллекта, необходимо опираться не только на зрительный,

но и на слуховой и осязательный анализаторы. С этой целью следу-

ет организовать дидактические игры, в которых учащиеся на слух

различают количество звуков, издаваемых озвученной игрушкой, му-

зыкальным инструментом, постукиванием одного предмета о другой.

Необходимо проводить игры и на развитие мускульных ощуще-

ний, например: «Достань из мешочка правой рукой много кубиков,

в левой — мало кубиков» или «Угадай, в какую руку я положу

тебе много орехов, а в какую — мало». (Учитель кладет орехи в

ладошки ученика за его спиной или просит закрыть глаза и кла-

дет орехи в левую и правую руку.)

Надо обращать внимание учащихся на то, что при удалении части элементов множества (предметов) их становится меньше, а при добавлении их становится больше. Например: «В коробке много карандашей, возьмем из нее несколько карандашей. В ко-робке осталось мало карандашей» или «Мы наклеили немного кругов на доску (учитель смачивает бумажные круги в тарелке с водой и быстро наклеивает на доску), приклеим (добавим) еще несколько кругов. Сколько стало кругов на доске? Больше или меньше стало кругов? Польем цветы на одном окне. Много или мало цветов мы полили? Польем еще цветы на других окнах. Мы полили много цветов».

На уроках, целью которых является уточнение и закрепление представлений много, мало, немного, несколько, учитель знако-мит учащихся со словами было, осталось, стало, всего, вместе. Учащиеся наблюдают: если взять какое-то количество предметов из совокупности, то их останется меньше, а если добавить, приба-вить, положить еще, соединить вместе предметы двух-трех сово-купностей, то их станет больше. Большое внимание следует уделять сравнению предметных со-вокупностей. Это возможно при овладении учащимися приемом установления между предметами двух совокупностей взаимно однозначного соответствия. Нужно создать такую ситуацию, в которой учащиеся не смогут ответить на вопрос, где предметов больше, где меньше (разница в количестве небольшая, всего один-два предмета). Например, учитель из набора «Посуда» показывает учащимся вилки и ложки и говорит: «Вот вилки, вот ложки.

Сколько вилок? (Много.) Сколько ложек? (Тоже много.) Чего больше: ложек или вилок? Как проверить?» Сначала учитель вы-слушивает ответы учащихся. Многие предлагают пересчитать oт-дельно вилки и ложки. «А как еще можно проверить?» — спраши-вает учитель. Ответа нет. (Почти никто из ребят не знает приема установления взаимно однозначного соответствия.) Тогда учитель на наборном полотне устанавливает в один ряд ложки. Под каж-дой ложкой кладет вилку. «Под каждой ложкой положили по вилке, одна вилка оказалась лишней. Больше ложек или вилок? Меньше ложек или вилок?»

Надо отметить, что умственно отсталые школьники, правильно ответив на первый вопрос, не всегда могут ответить на второй вопрос или отвечают на него неправильно. Поэтому аналогичные вопросы необходимо ставить рядом чаще, не успокаиваясь на том, что ученик правильно отвечает на один из них.

Чтобы учащиеся овладели приемом сравнения совокупностей без пересчитывания, необходимо проводить как можно больше упражнений с дидактическим материалом, например: «Вот крас-ные и синие круги. Расставь их так, чтобы можно было ответить на вопрос, каких кругов больше (меньше)» или «Хватит ли этим куклам мячей? Чего больше: мячей или кукол? Чего меньше? Больше тетрадей у меня или у всех учеников в классе? Как это проверить? Чего меньше: крючков на вешалке или пальто? Чего больше?» Дальше идет уравнивание элементов двух предметных совокупностей.

Сначала следует брать совокупности с небольшим количеством элементов и разницей на единицу

(рис. 1).

«Чего больше: яблок или груш? Чего меньше: яблок или груш? Как сделать, чтобы яблок было столько же, сколько груш? Как сделать, чтобы яблок и груш было поров­ну?»

Необходимо показать учащимся
два способа: _________.

1) сделать яблок столько, сколько груш (отнять одно лишнее
яблоко);

2) сделать груш столько, сколько яблок (добавить одну грушу).
Далее проводится работа над закреплением понятий столько

же, поровну, одинаково. Эти понятия трудны для умственно от­сталых школьников, и сознательное овладение ими возможно

только при обязательной работе каждого ученика с предметными пособиями и дидактическим материалом, например: «В классе за каждой партой сидит по одному ученику. В нашем классе парт столько же, сколько учеников. Парт и учеников поровну (одинако-во.) Учитель пользуется всеми этими терминами, приучая к ним учащихся. Он заставляет учеников повторять их, а потом пользо-ваться ими в своей речи: «Расставь блюдца, поставь на них чашки. Что можно сказать о количестве чашек и блюдец?» (Чашек и блюдец поровну, чашек и блюдец одинаковое количест-во, чашек столько же, сколько блюдец.)

Понятия столько же, поровну, одинаково следует закрепить в играх «Картинное лото», «Картинное домино». Следует сравнивать самые разнообразные предметы, как одно-родные, так и неоднородные, брать картинки не только с единич-ными предметами, но и с группой предметов, с различным их расположением.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: