Эстетическое воспитание и эстетический опыт

Категория эстетического опыта уже давно является одним из основных понятий, разрабатываемых американскими учеными. Эстетический опыт считается особым видом опыта, восприятия объектов, событий или ситуаций. В процессе воспитания эстетический и воспитательный опыт переплетаются и вступают во взаимодействие. Дж.Дьюи, который оказал колоссальное влияние на всю американскую эстетику, в том числе и на теорию эстетического воспитания, в своей книге “Искусство как опыт” выдвигает категорию эстетического опыта как модель для всякого опыта вообще[1]. Учение Дьюи развивалось многими американскими теоретиками, среди которых можно назвать Т.Манро, Р.Циммермана, Д.Арнстайна, представителей американской философии образования.

В понимании эстетического опыта Д.Арнстайн, основываясь на концепции Дьюи, придает основное значение восприятию формы, которая может содержать ссылки на узнаваемые черты мира. Появление эстетических качеств в опыте является результатом взаимодействия между каким-либо предметом или событием и воспринимающей личностью, которая заняла по отношению к нему определенное отношение. Эта точка зрения Дьюи была поддержана и сформулирована Р.Циммерманом в определении эстетического объекта: “Все, что при правильном отношении может привести к удовлетворению, может быть эстетическим объектом”[2]. Это расширительное определение превращает в потенциальный эстетический объект любой предмет или явление, но лишь небольшая часть этих предметов или явлений получает официальное признание в качестве такового в институциональном процессе эстетического воспитания. Тем не менее, американский исследователь выделяет основные характеристики эстетического опыта, при актуализации которых может происходить эстетизация объектов: способность доставлять бескорыстное наслаждение и наличие восприятия формы. Эти принципы, уходящие корнями в кантианскую эстетику, ограничивают видимую свободу в эстетизации объектов областью легитимного. Как мы увидим ниже, именно эти положения являются своего рода антиподом стратегий популярной эстетики, которая направлена, прежде всего, на содержание, на референт, а форму рассматривает лишь как адекватную (или неадекватную) репрезентацию этого референта.

Другим важным моментом в понимании американскими исследователями проблем эстетического воспитания является положение о свободном творческом развитии человека. Так по мнению Т.Манро, эстетическое воспитание дает возможность человеку развить свои способности творческого воображения и критического суждения[3]. Этот подход основан на положении Дьюи о свободном развитии человека. Вслед за Ж.-Ж.Руссо он утверждал, что ребенка надо поощрять в свободе чувствовать, думать, воспринимать и переживать опыт напротяжении всего воспитательного процесса. Современные исследователи, следующие этой теории, ставят перед собой нелегкую задачу найти демократический выход для личности в обстановке социального напряжения ирастущих общественных противоречий. Тем не менее, они сохраняют веру в гуманные принципы образования. ”Современный гуманизм верит, что искусство может прогрессировать наряду с другими областями цивилизации”[4].

Вопрос о соотнесении эстетического опыта и образовательно-воспитательного процесса не имеет однозначных ответов. Так, несмотря на очевидность того, что различные социальные группы имеют различные эстетические ценности и идеалы, эстетическое воспитание призвано транслировать эстетический опыт в его образцах-моделях не дифференцировано, выделяя из всей человеческой эстетической культуры некую область универсальных эстетических ценностей, приемлемую для всех без исключения.На практике такие "усредненные” модели оказываются слабо эффективными или же модифицируются в связи с социальной доминантой того или иного учебного заведения. Другой сложной проблемой в трансляции эстетических ценностей является сама специфика эстетического опыта, которая, в соответствии с укоренившимися в теории эстетического воспитания принципами кантианской эстетики, должна носить характер “незаинтересованности”, чтовступает в противоречие с прагматической направленностью современного образования. Таким образом, если эстетические ценности не имеют эмпирической пользы, они должны обладать другими свойствами, которые могут представить их как объект устремления, желания учащегося. Кроме того, непосредственность эстетического опыта может вступить в противоречие с опосредованным способом его трансляции в институализованном учебно-воспитательном процессе. В результате, эстетический опыт, полученный в среде популярной культуры становится определяющим для формирования эстетической культуры личности, так как ему сопутствует удовольствие от потребления текстов иди артефактов массовой культуры.

В чем же заключается источник эстетического удовольствия илинаслаждения, который человек испытывает при восприятии искусства? Произведения искусства, если рассматривать их как чистый источник эстетического опыта являются предпосылками к определенному опыту индивида, который можно назвать эстетическим наслаждением и который является самодостаточным. По этой причине произведениям искусства приписывают некие имманентные качества, являющиеся источником этого наслаждения. Но является ли само по себе это переживание наслаждения ценностным, то есть достойным, чтобы им наслаждаться? Эстетический опыт представляется желательным, поскольку он ведет к цельности и зрелости личности и помогает росту творческой способности, которая может проявляться в различных сферахжизнедеятельности. При таком подходе к эстетическому опыту возникает ряд проблем, прежде всего связанных с такими его характеристиками как самоценность и желательность. По мнению Р.Смита, одного из ведущих представителей американской философии образования, сторонника создания научной эстетики, ответ на эти вопросы заключается в непреходящей ценности искусства для человечества. На протяжении всей истории человечества искусство было неотъемлемой частью жизни, составляющей бесценную сокровищницу культуры[5]. Что касается специфики эстетического наслаждения, оно качественно отличается от других видов наслаждения, и поиск этой качественной уникальности чаще всего приводит исследователей к выделению специфических черт эстетического объекта, тех его качеств, в которых заложена способность давать наслаждение. Такое понимание эстетического объекта закономерно ведет к выделению эстетического воспитания в отдельную область образования, так как основные объекты изучения в процессе эстетического воспитания — произведения искусства — обладают имманентной способностью доставлять специфическое наслаждение, которое качественно отличается от других видов наслаждения, поскольку возникает только как результат внутренних свойств эстетического объекта. Кроме того, хотя стремление к этому наслаждению носит бескорыстный характер, само оно шире этой самодостаточности, так как представляет собой опыт, обладающий ценностью, выходящей за рамки эстетического наслаждения.

Вопрос места эстетического элемента в воспитательном процессе ставится и в различных игровых теориях, причем почти все они подчеркивают противопоставление моральной свободы искусства этическим рамкам реальной жизни, избыточной энергии — труду и усталости, иллюзии — реальности. На этих же бинарных оппозициях строится стратегия эскейпизма, столь распространенная в массовой культуре, но, тем не менее, между эскейпизмом и игровым подходом есть существенная разница, прежде всего связанная с понятием свободы. Искусство, рассматриваемое как игра, вносит в человеческое существование наиболее желанный компонент — ту область, в которой человек может проявлять себя в мире с полной свободой. Кроме освобождения личности в процессе взаимодействия с искусством эстетический опыт открывает для человека нечто, расширяющее осознание мира. Это нечто испытывается в акте эстетического освоения действительности и невозможно ни при каком другом способе взаимодействия человека со средой.

Известный английский эстетик и искусствовед Герберт Рид, который много работал в Америке и оказал большое влияние на американскую эстетику и теорию эстетического воспитания, подробно рассматривает игровую теорию искусства и считает необходимой трансформацию игрового импульса в эстетический. Он считает, что нельзя говорить о воспитании там, где нет открытия и развития тех способностей ребенка, которые остались бы вне воспитания пассивными. Единственным способом, ведущим к формированию активного мышления, является взаимодействие человеческой души с ее физическим окружением. В человеческой жизни подвижность процессовразвития сочетается с устойчивостью достижения, и воспитание служит посредником между этими двумя крайними точками. Г.Рид видит болезнь своих современников (его основные труды были написаны в 50-е гг., т.е. в период начала перехода к постиндустриальному обществу) в отчуждении, связанном с разделением производительных сил общества, которое "с одной стороны, создает необыкновенно сложные структуры, дегуманизированные и в настоящее время почти полностью автоматизированные, а с другой — индивидов, лишенных независимой деятельности, связанных с этими сложными структурами непродуктивной энергией, которую мы называем трудом”[6]. Хотя целью современного массового производства является достижение эры "изобилия, процветания и досуга”, в этом процессе человеку угрожают различные моральные и социальные проблемы. Отчужденный труд в развитом технологическом обществе никогда не может привести к интеграции теории и практики, человека и природы. Механический характер труда и его воздействие на личность отмечается многими исследователями современной культуры, но решения этой проблемы весьма разнородны. Так, некоторые исследователи подчеркивают рутинность повседневной жизни, которая создает удовольствия, одновременно эскейпистские и вписывающиеся в повседневную жизнь. По словам известного исследователя современной массовой культуры Дж.Фиске, “...рутинные жизни требуют рутинных удовольствий”[7]. Г.Рид же считает, что альтернативой несостоятельности работы является ее антитеза — игра. Он очень высоко ценит теорию эстетического воспитания Ф.Шиллера, которая, по его мнению, недостаточно изучена и неправильно понята. Согласно Шиллеру, игра не является обычной органической деятельностью, она присуща только человеку. “Человек играет только тогда, — утверждает Ф.Шиллер, — когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком, лишь тогда, когда играет”[8]. Человеческая игра носит уникальный характер, поскольку принадлежит не к интеллигибельному, а к феноменальному миру и является, таким образом, антитезой труда. Между игрой и искусством практически нет границы: воспитатели знают, что существует постепенный переход от интуитивно формирующей деятельности ребенка к интуитивной трансформирующей деятельности художника. Вся важность включения искусства в воспитательный процесс состоит именно в непрерывности базовой игровой деятельности, проходящей от игры к искусству и остающейся отличной от конструктивной рациональной деятельности, которая называется работой, трудом... Основнымнедостатком труда в технологической цивилизации является то, что он не дает возможности гармонического развития всех чувств и ощущений человека, от которых зависит понимание и восприятие им объективного мира. “Подавленным инстинктам, на которых основывается наша цивилизация, не хватает конструктивного выхода. Отрицание, заложенное в нашей технологической цивилизации, должно быть снято путем развития единственного импульса, который еще не до конца развит нашей цивилизацией, — эстетической игры. Единственным путем развития игрового импульса, адекватным этой задаче гармонизации и реконструкции, является ее развитие в творческое искусство[9]. В этом и состоит отличие игровой активной деятельности от пассивного эскейпистского восприятия, где нереальный характер воспринимаемого объекта постоянно присутствует в подсознании и заставляет процесс восприятия оставаться “подавленным”. Эскейпистская культура не может оцениваться лишь отрицательно, поскольку она основывается на признании реального факта монотонности повседневного существования современного человека и оперирует именно на уровне повседневности, создавая различные симулякры активности. В этом, по-видимому, и состоит ее основное отличие от игры, которая является особым родом активности. Между тем, многие критики массовой культуры рассматривают “эскейпистские” или "эвазионистские” тексты как удовлетворяющие "сомнительным вкусам мещанской публики”. Так, литературовед Дж.Браун в своей книге “Панорама американской литературы”рисует типичный портрет потребителя "любовных романов” — жены "среднего обывателя”, читающей один из тех "розовых” и слегка пикантных романов, публикуемых в женских журналах, которые непременно заканчиваются свадьбой и на обложках которых стоит одно из имен, гарантирующих качество”[10]. На основании анализа коммерческих устремлений популярных авторов критики делают вывод “об отсутствии элементарного здравого человеческого смысла, о полном и катастрофическом погружении в бездну пошлости и скудоумия”[11] Единственной целью "эвазионистских” текстов признается "развлечение мещанской публики”, а сюжет и проблемы, так или иначе затронутые впопулярных текстах объявляются вне "серьезного искусства”[12]. Все эти тексты составляют, тем не менее, неотъемлемую часть социального дискурса своего времени и проникнуты релевантными для него смыслами. Если мы рассмотрим "эвазионистские” тексты в общем социокультурном контексте второй половины XX в., то можем заметить, что их постоянное репродуцирование сосуществует рядом со множеством других дискурсов, содержанием которых является критикасовременных социальных норм и практик. Такие тексты, носящие публицистический характер "репортажа”, хроники, свидетельства очевидцев, медицинских или психологических советов переполняют рынок текстуальной продукции, как литературной, так и аудиовизуальной, не менее, "эвазионистская” продукция. В этом интердискурсивном пространстве популярные тексты эвазионистского толка являются лишь необходимыми элементами для поддержания стабильности системы социального дискурса. Эти тексты диссеминируются по всем областям культуры повседневности при помощи различных реплицирующих механизмов. Особое значение приобретает в этом плане та сфера повседневности, которая является важнейшим внеинституциональным фактором воспитания эстетических вкусов и суждений детей и подростков — сфера игры. Р.Барт отмечал в “Мифологиях” изоморфизм мира игрушек и “вещного” мира взрослых: “Расхожие игрушки — это, по сути, мир взрослых в миниатюре”[13]. Но это "предвосхищение” мира взрослых может носить как пассивный, так и активный характер: в первом случае “ребенку остается лишь роль владельца и пользователя, но не творца”, во втором — ребенок "занят не применением вещей, а сотворением мира... он творит жизнь, а не собственность”[14]. Современный ребенок буквально погружен в мир игры, которая составляет среду его взросления: системы игрушек, позволяющие моделировать реальный, идеальный и фантастический мир, и компьютерные игры, различные конкурсы и телешоу — эта среда целенаправленно обучает и воспитывает своим ценностям, непосредственно связанными с интеграцией ребенка в сообщество и процессами социализации.

Возникает вопрос, являются ли массовые медиа-стратегии в отношении детей и подростков творчески-игровыми или эскейпистскими? Действительно,форма игры используется как для реконструкции “взрослого мира”, который предстает в идеализированно эстетской форме (все варианты Барби), так и для воссоздания виртуальных или фантастических реальностей (компьютерные игры, монстры). Все эти воспитательные стратегии) не носящие институционального характера, хотя и санкционированные, имеют под собой совершенно четкую социокультурную направленность, а их успех опровергает прогнозы Г.Рида об автономизации искусства в область утопии. Эта мысль об автономности искусства подвергается критике со стороны исследователей массовой культуры, работающих в последние десятилетия. Незаинтересованность искусства остается лишь принадлежностью “культурнойэлиты”, хотя и в этом случае оно подтверждает многочисленные различия в социуме. Вся же остальная культурная продукция не только имеет эксплицитную социальную направленность, но и призвана развивать в ребенке и подростке текачества, которые необходимы для интеграции в современный социум — конкурентноспособность, умение делать быстрый и правильный выбор, и в то же время веру в счастливый случай и в многочисленные мифологемы современности, носящие как идеологическую, так и эстетическую окраску. Эти мифологемы с мгновенной скоростью реплицируются всеми видами медиа и индустрии развлечений и приобретают роль символического артефакта. Ниже мы проанализируем концепцию и роль мифа в современной культуре более подробно, а в настоящий момент обратимся к воплощению некоторых типичных мифологем в одном из популярных нарративов — истории Покахонтас, стольшироко реплицированной во всех областях современной массовой культуры, включая артефакты повседневности. В основе ее лежит реальный исторический факт биографии девушки из индейского племени, вышедшей замуж заангличанина (не за Джона Смита, также реальное историческое лицо) и представленной в качестве посланника к английскому двору. Этот эпизод, ранее известный лишь узкому кругу специалистов в области североамериканскойистории XVIII века, трансформировался в массовой культуре во множество текстов-знаков: Покахонтас и Джон Смит — герои мультфильма, их можно видеть на детских мозаиках и майках, наклейках и раскрасках. Исторический эпизод становится популярным нарративом, приобретающим смыслы, призванные утверждать нормы и ценности, релевантные для человека конца XX века. На первый план выдвигается любовь Покахонтас и Джона Смита, становящаяся символом преодоления национальной и этнической разобщенности (Миф об этнической гармонии). Жизнь индейского племени, тесно связанная с природой, имеет “экологический” смысл, ценности патриотизма, верности, любви, гуманизма актуализируются в "экзотической” обстановке дикой природы, что показывает их "вечный”, вневременной и в то же время утопический характер (Миф о близости Человека и Природы). Интересно отметить, что когда нарратив развертывается на фоне "современности”, счастливый конец встречается весьма редко, как бы подчеркивая сложность актуализации вечных ценностей в контексте современного общества, основанного на меркантилизме, насилии, всех видов властного господства, в корпоративном обществе и т.д. Таким образом создается миф о любви, который неосуществим в "современности”, принадлежа некоему нереальному, воображаемому, существующему в иномпространственно-временном измерении миру. В то же время этой контекстуализации противоречит, подчеркивая амбивалентность текстов популярной культуры, другой нарративный ход, встречающийся в текстах о"встрече двух миров”, где настоящее неизменно оказывается лучше прошлого, и герой или героиня делает выбор в пользу настоящего. Какова же в данной ситуации роль институционального эстетического воспитания, или, если переформулировать этот вопрос, какова роль института образования в формировании эстетической культуры индивида? Каково взаимоотношение между обучением искусству (художественным воспитанием) иролью искусства в формировании эстетических представлений? Еще недавно большинство американских исследователей были склонны рассматривать художественное воспитание как синоним или как составную частьвоспитания. Соответственно, в определении его целей и задач они отталкиваются от своего понимания ценности и значения искусства для жизни. Т.Манро выделяет три аспекта этой ценности:

1. Искусство является одним из самых мощных инструментов для производства положительного опыта

2. Оно постоянно находит новые пути для валидации человеческой жизни, для создания ощущения, что жизнь прожита недаром.

3. Оно может внести свой вклад в умственное развитие и социальную приспособленность[15].Как мы видим, эта ценность носит во многом прагматический характер и должна способствовать социализации личности. На практике, первая характеристика Манро — положительный опыт трансформировалась в современной массовой культуре в принцип удовольствия,во многом определяющий все культурное производство и потребление. Это сказывается и на эстетике имиджей, жизненных стилей, продуцируемых массовой культурой, которые часто носят характер эстетизации повседневности.Такая рутинизация удовольствия в массовой культуре, структурируя время, создает возможность определенного контроля над "вульгарными”, телесными удовольствиями, которые апроприируются в легитимный дискурс и поддаются дисциплине.