 |
Система работ по развитию связной речи
|
|
|
|
Малоэффективным оказывается путь обучения, при котором используются общеизвестные методические рекомендации, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Пересказы по аналогии, образцу результата не дают, т.к. дети допускают большое количество ошибок как в последовательности передачи мысли (т.е. логические), так и в оформлении мысли средством языка (т.е. речевые). [28, с.245]
Современная методика основана на том, что успешное формирование прочных знаний, умений и навыков предполагает опору не только на практическое усвоение и овладение образцом, заданным логопедом, но и на знание структурно-семантических закономерностей построения связного высказывания.
Коррекционная работа проводится в три этапа:
1. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.
Содержание работы: формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого–звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. Развитие навыков связного высказывания.
2. Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.
Содержание работы: уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования. Уточнение значения используемых синтакс-конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи.
3. Восполнение пробелов в формировании связной речи.
Содержание работы: развитие навыков построения связного высказывания: программирование смысла и смысловой структуры высказывания; установление логики (связности, последовательности) изложения; точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции для построения высказывания в тех или иных целях общения.
|
|
|
Работу над связной речью, ее развитием и совершенствованием А.М. Ястребова предлагает начать с работы над предложением. Она считает, что одна из центральных задач учителя-логопеда заключается в том, чтобы научить детей сознательно конструировать предложения и правильно употреблять их в связной (контекстной) речи.
Имея достаточный словарный запас, дети учатся строить предложения по законам грамматики, от простого предложения к сложному, учитывая при этом связи слов в предложении и связи частей (в сложных предложениях). По мере усвоения детьми предложений сложных синтаксических конструкций учитель-логопед стимулирует использование их устной речи, способствуя формированию и совершенствованию связной речи, основной задачей которой является – «овладение словарным и фразеологическим богатством языка, грамматическим строем, нормами языка и речи в целом. [61, с.184]
Указывая на необходимость систематической работы над развитием связной речи, Ястребова А.В. предлагает создавать на занятиях ситуации, способствующие речевой активности, постоянно регулируя высказывания детей. Достигается это различными способами: системой вопросов, заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений. Дети учатся построению связных высказываний, при этом анализируя ход выполненной работы.
Большое значение Ястребова придает работе над текстом, закреплению навыка конструирования повествовательного сообщения. Постепенное усложнение в активной речи детей речевых конструкций и выполнение заданий позволяет реализовать основной принцип развития связной речи – от ситуативной ее формы к контекстной.
|
|
|
В процессе занятий по формированию связной речи Ястребова А.В. уделяет внимание работе над планом, где дети учатся определять тему высказываний, отделять главные мысли от второстепенных, строить собственные сообщения в логической последовательности.
Центральное место в развитии связной речи отводится работе по формированию значения слова, расширению стоящей за словом системы связей, т.е. семантическому значению слов. Именно работа над семантикой создает условия для обогащения и активизации связной речи.
Р.И. Лалаева считает важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи - сформированность диалогической речи. В процессе ее формирования дети должны научиться слушать и понимать вопросы, самим задавать вопросы и точно выражать мысль в ответах на них. Основными приемами диалогической речи называют: а) беседу; б) театрализацию (имитацию и пересказ).
Развитие монологической речи проводится в двух направлениях:
1. развитие смыслового программирования текста;
2. овладение языковыми средствами оформления связного текста. При этом опережающее развитие отводится семантической (смысловой) стороне речи.
В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:
· развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;
· формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;
· развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.
В работе над языковым оформлением текста Лалаева Р.И. ставит следующие задачи:
· развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;
· формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;
· умения связывать предложения в тексте.
С целью формирования навыка смыслового программирования текста Лалаева Р.И. предлагает следующие виды работ:
1. Сравнение двух схожих сюжетных картин, на одной из которых отсутствует ряд предметов;
2. Работа с сюжетными и предметными картинками, которая предполагает:
|
|
|
3. подбор к сюжетной картинке соответствующих предметных изображений;
4. определение лишней предметной картинки;
5. к каждому фрагменту на сюжетной картине подобрать соответствующую пару из предметных картинок;
Работа с серией сложных картинок, которая предполагает расположение правильной последовательности картинок, их замен, перестановок, дополнений.
Работа с текстом. Здесь проводится параллельная работа над содержанием и формой текста.
В зависимости от характера тексты различают на тексты – повествования, тексты – описания, тексты – рассуждения. А так как текст представляет собой определенное движение мысли, осуществляемой двумя путями: 1) через предикат; 2) через субъект, - то и связный текст имеет семантическую ценную структуру или семантическую параллельную структуру.
Система коррекционной логопедической работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности, поэтому, считает Лалаева, развитие связной речи проводится в следующей последовательности:
а) пересказ с опорой на серию сложных картинок;
б) пересказ по сложной картинке;
в) пересказ без опоры на картинку;
г) рассказ по серии сложных картинок;
д) рассказ по сложной картинке;
е) самостоятельный рассказ.
С методикой обучения детей связной речи Лалаевой Р.И. перекликается и методика, предложенная Воробьевой В.К., которая считает, что сформированы умения и навыки связной речи будут тогда, когда «научим правилам строения связного высказывания, опираясь на текст, рассказ».
Начинать работу над текстом нужно с формирования умения узнавать образцы связной речи. Задача такой работы – формирование у детей практических представлений о связном высказывании как о едином целом на основе умения узнавать существенные признаки текста в процессе ее восприятия. Поэтому главная роль отводится смысловой, логической стороне, а потом его языковому оформлению. [23, с.186]
Существует определенная последовательность работы над текстом, которая включает себя два этапа:
|
|
|
а) формирование ориентировки в смысловой цельности сообщения;
б) формирование ориентировки в языковых средствах связного сообщения.
В.К. Воробьева предлагает начать работу со второго периода первого года обучения, когда у детей сформированы понятия грамматических категорий предмета, действия, признака предмета. На этапе формирования ориентировки в смысловой целостности рассказа нужно учить детей сравнивать и отличать нормированное связное сообщение от различных вариантов ненормированной речи. В языковом плане – сравнивать два нормативных образца связной речи, рассказывающих об одном и том же, но разными языковыми средствами.
Отличием Р (рассказа) от Р (нерассказ) осуществляется специальными упражнениями на сопоставление, например:
а) Р и набор слов из него;
б) Р и набор бессвязных предложений;
в) Р и отдельное предложение;
г) Р и его деформированный вариант;
д) Р и пропуск одной смысловой части;
е) Р и сообщение, в котором все наименования замены на местоимения (типичные ошибки детей).
В качестве примеров бессвязных образцов речи может послужить записанная на магнитофон речь детей при обследовании состояния связной речи.
Работа над сопоставлением Р и Р предполагает создание проблемной ситуации, поисковой деятельности. Чтобы повысить мотивационно – побудительный аспект, детям для сравнения предлагаются реальные случаи из жизни. Ориентиром, служащим для опознания рассказа – повествования, является наличие представления о событии, случае из жизни, которое обозначается на карточке – символом С. Ориентиром для описательных рассказов является его сравнение с фотографией предмета. Понятие «событие, случай из жизни» дается детям как понятие «звук», «слово».
Занятия по развитию связной речи нужно начинать с сопоставления небольшого рассказа (из 4-6 предложений), в основе которого реальное событие или случай из жизни. Сначала предлагаются образцы бессвязной речи: набор слов, взятых из данного текста. Дети должны определить, что одни слова ни о чем не говорят, т.к. непонятен смысл рассказа, это нерассказ, т.к. нет предложений. Логопед зачитывает одно предложение из текста. Дети снова видят, что это не рассказ, т.к. одно предложение не раскрывает смысл текста. Логопед предлагает несколько предложений, но вместо субъекта, несущего основную нагрузку в тексте, он заменяет на личное местоимение, отчего смысл текста теряется. Дети говорят о том, что предложения не связаны между собой. Логопед дает понятие смысловой «дружбы» предложений в тексте и составляет на фланелеграфе графическую схему построения не рассказа.
|
|
|
Р
С
При этом объясняя, почему не получился рассказ:
а) не понятно, о чем говорится в тексте;
б) предложения между собой «не дружат».
Далее логопед читает образец связного текста, дети сами определяют составные части графического плана. Рассказ получился, потому что:
а) понятен смысл текста;
б) есть наличие события или случая;
в) предложения стоят по порядку и «дружат» между собой.
Р
С
Когда дети усвоят основные правила построения рассказа, занятия можно усложнить. Предложить деформированный вариант текста; предложить предметные и сюжетные картинки, которые связаны между собой тематическим единством, а несколько – не связанных. Задание: отобрать только те сюжетные картинки, которые относятся к данному рассказу, выставить их в правильной последовательности, составить рассказ.
В работе над серией картин сюжетной картиной повествовательного характера используется практический метод связного говорения. Практический метод рассчитан на интуитивное, т.е. как получится, усвоение структуры рассказа. При данном виде работы большая роль отводится мотивационной деятельности ребенка. С этой целью проводятся игры на установление правильного расположения серии картинок, объединенных единой темой.
Вот фрагменты вариантов:
1.установление картинок по порядку:
· отобрать из предложенных только те, которые относятся непосредственно к прочитанному рассказу, расположить их в порядке сюжета;
· расположить эти картинки (по памяти) уже без прочтения ранее прочитанного рассказа;
· найти ошибку логопеда в расположении картинок;
· расположить картинки в соответствии с опорными словами или словосочетаниями, которые задает логопед. В качестве опорных слов - глагольные словосочетания, наименование предметов;
· найди «пропавшую картинку» (метод восстановления недостающего звена);
· найди лишнюю картинку, а остальные расположи по порядку;
· самостоятельно расположи картинки серии в последовательности рассказа, составь рассказ.
Данный вид работы привлекает внимание детей к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, что развивает аналитико–синтетическую деятельность, в частности формированию сравнивать. Более усложненным видом работы, который предполагает больше самостоятельности детей – это игровые упражнения на развитие замысла (сюжета):
1. с опорой на предложенные предметные картинки придумать событие (старшая группа - 5-6 картинок, подготовительная – 7-8), например: дедушка, лес, пенек, девочка, куча сухих листьев, ежик;
2. отобрать из предложенных картинок те, по которым можно придумать какой-то случай (10-12 картинок). Ребенок должен составить рассказ из отобранных картинок.
3. игры – небылицы. Игра «Найди ошибку» - это несоответствие текстом и иллюстрацией. Найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, заменить их нужными.
4. Использование пантомимы (соединение иконического языка, т.е. предметного изображения) с жестом, мимикой, позой, выраженных затем языковыми средствами;
5. Чтение как особый прием, который учит узнавать жанровые особенности произведений (рассказ, сказка, стихи и т.д.). Можно дать установку на придумывание начала, середины, конца рассказа.
Для лучшего понимания текста, его содержания, делят его на части, разбирают каждую в отдельности, составляют план рассказа. Задачей обучения планирования является формирование у детей первоначального умения составлять план готового текста, рассказа и собственного самостоятельного речевого высказывания.
Кроме графического плана используется и предметно-графический план при работе над повествовательными рассказами цепной структуры, особенностью которых является то, что последующее слово – это конец предыдущего и начало нового предложения. В работе над таким видом связных высказываний обращается внимание на то, что предложения строятся по цепочке, соединенные друг с другом по смыслу. С этой целью используется панно, на котором сделаны прорези (карманчики). В услышанном рассказе выделяют основные предметы (объекты и субъекты), соединяем их между собой линией, обозначающей на панно предикат, выраженный глаголом.
Например, в работе над рассказом А. Митта «Шар в окошке» логопед ставит цель перед детьми: познакомиться с правилами построения рассказа цепной структуры с использованием картинно-графического плана. Логопед читает рассказ и просит детей запомнить, о каких предметах в нем рассказывается. Дети отбирают только те предметные картинки, о которых рассказывается в тексте, выставляют их на панно, соблюдая при этом последовательность рассказа. Логопед обращает внимание на стрелки на панно, объясняет, что это пропущенные слова-действия, которые помогут рассказать, что случилось с мальчиком. Обращается внимание детей на повторяющиеся слова, за счет которых предложения «дружат» друг с другом, образуя рассказ. В работе над такими рассказами можно создать проблемную ситуацию: предлагается убрать первое предложение, посмотреть, как изменится смысл рассказа. Ребята видят, что особое значение в рассказе имеет первое предложение, которое является доминирующим, главным в структуре всего рассказа, и что от него зависит весь смысл высказываний, мы как бы входим через него в рассказ. Поэтому при составлении самостоятельных рассказов очень важно это стержневое предложение.
Работу над цепной структурой повествовательных рассказов можно усложнить:
· предложить только предметные картинки, по которым дети смогут самостоятельно составить рассказ по составленному ими же картинно – графическому плану, используя типичную ситуацию из жизни;
· составление картинно-графического плана с введением в нетипичную ситуацию.
Это заставляет детей искать пути по выбору лексико-синтаксических средств повествования.
Особо нужно остановиться на языковом оформлении любой структуры текста. Используя предметно-графический план, очень удобно пользоваться всевозможными лексико-синтаксическими средствами. Это расширяет и обогащает словарь детей. Чаще в роли «заменителей» предметов выступают «контекстные» синонимы, антонимы, местоимения (личные, указательные, притяжательные, относительные), наречия. Эти новые средства связи в предложении обозначаются фишкой, символом запрета. [23, с.225]
Творческие, самостоятельные рассказы по замыслу создаются на основе синтеза всего изученного, мобилизуя умения, навыки составления плана рассказа, лексико-синтаксические средства, а главное – воображение. Темы для самостоятельных рассказов могут быть различны, например:
Ты отдыхал с родителями в горах, позвони другу, расскажи ему о своих впечатлениях и т. д. Особого внимания требует к себе и другой вид работы – это описательно-повествовательные рассказы, в основе которых обязательно наличие предмета и его исследование, а также и то, что предложения в таких рассказах равноценны, располагаются параллельно и от их перестановки смысл рассказа не изменяется.
Начинать эту работу нужно с описания времен года, лучше с зимы, когда у детей сформирован навык описания предмета, его исследования.
Используя таблицу признаков, дети учатся вычленять существенные, качественные свойства предмета, используя зрительные, тактильные, вкусовые анализаторы. Например, при описании фруктов, овощей дети вычленяют следующие признаки: форму, величину, размер, цвет, вкусовые данные, тактильные ощущения, обоняние. При описании животных учитывается их внешний вид, повадки, образ жизни, при этом последовательность при описании не соблюдается.
В работе над описательным рассказом по временам года нужно использовать опорные картинки к которым подбираются слова – признаки, составляются предложения.
Особенность описательно-повествовательных текстов такова, чем больше представлено характеристик предмета, тем понятнее объект исследования.
Для сравнения можно брать тексты с полным набором признаков и тот же текст, но не с полным набором, что дает детям возможность увидеть картину исследуемого предмета полно и неполно.
Как отдельный вид работы, который применителен и к повествовательным и к описательным рассказам – это пиктограммы (рисуночное письмо), которые дают возможность логопеду увидеть, как дети понимают смысл рассказа, пересказа, умеют образно составить картинку динамики происходящих событий, учитывая их логическую последовательность и завершенность.
Рассмотрев методику работы по связной речи Ястребовой А.В., Р.И. Лалаевой, Воробьевой В.К., можно сделать следующие выводы:
для успешного целенаправленного воздействия на детей при формировании навыка и умения связного говорения необходимо:
- работу по развитию связной речи проводить планомерно и системно;
- учитывать степень нарушения речевого развития;
- учитывать возрастные особенности физического и психического развития, интеллектуальные способности и возможности детей;
- развивать и обогащать словарь детей, его лексико–грамматическое оформление;
- уметь устанавливать причинно-следственные отношения в предложении, в тексте;
- ввести в процесс обучения правила смысловой и лексико–синтаксической организации текстов, применяя при этом различные методы и приемы;
- осуществлять при составлении рассказов опору на наглядно- графический план, что повышает качество речи детей, активизирует речемыслительную деятельность.
Коррекционные упражнения служат активизации мыслительной деятельности учащихся, сокращению малоэффективной механической работы, реализации принципа взаимосвязанности знаний школьников с умениями и навыками. И, кроме того, они должны обеспечить повторяемость практических действий и применение усваиваемого материала в процессе коррекционно-учебной и практической деятельности, поэтому данная программа предполагает повторяемость материала от класса к классу, но содержание материала изменяется: привлекается новые виды деятельности и упражнений (с опорой на полученные ранее умения и навыки).
Вывод по 2 главе: Выявление отклонений в речевом развитии детей, начиная с раннего возраста, правильная классификация речевых нарушений, пути коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии - этапы логопедического воздействия на детей.
Поэтому основной задачей логопедического воздействия на детей с аномальным развитием является:
- научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях окружающей их жизни. Это имеет значение для обучения в дальнейшем в школе, общения со взрослыми и детьми, формирование личностных качеств.
Нарушение связной речи – одно из сложных явлений в развитии ребенка. Несформированность речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности, препятствует овладению знаниями. Поэтому основной задачей для дальнейшего успешного обучения детей в школе является обучение в начальных классах умениям и навыкам связной речи.
|
|
|
