 |
Психологический смысл критических возрастов
|
|
|
|
Внимательный анализ существующих трактовок возрастных кризисов приводит к выводу о том, что остаются без ответа два основных вопроса: каково психологическое содержание возрастного кризиса и каков механизм развития в критический период. Ответы на эти два основных вопроса и составляют содержание данного раздела.
Глава 6
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНЫХ НОВООБРАЗОВАНИЙ
Представление об акте развития
Приступая к анализу психологического содержания критического возраста, вернемся к заданному Д.Б.Элькониным вопросу: «Не является ли тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношений между ребенком и взрослым?» [22, с. 402]. Этот вопрос можно перефразировать: «Не является ли построение новой системы отношений между ребенком и взрослым необходимой предпосылкой и оборотной стороной тенденции к эмансипации?» Действительно, как связано движение к новому отношению между ребенком и окружающей его действительностью с разрушением старых связей? Обязательно ли новое должно быть построено не наряду со старым, а вместо него? Как мы помним, Л.С.Выготский своими базовыми построениями Допускает возможность критического преобразования отношения ребенка и среды. Попробуем доказать не просто возможность, но необходимость кризиса, исходя из того, что кризис есть такой
момент развития, такой переход от стадии к стадии, от этапа к этапу, который требует обязательного разрушения, преодоления старой системы (отношений, действий, связей).
Каково то понятийное пространство, в котором представление о критическом переходе оказывается необходимым? Это контекст описания акта развития, содержащийся в работах Б. Д.Эльконина. По Б.Д.Эльконину, акт развития описывается через посредство продуктивного действия, в котором «сделано больше, чем делалось, поскольку создан предмет, меняющий обстоятельства своего же построения» [8, с. 166]. Например, человек строил дом для своей семьи, а в результате создал шедевр архитектуры, который изменил все привычные представления о ней. Можно привести пример из области научных исследований: А.Эйнштейн анализировал исходные допущения классической механики, а создал теорию относительности, изменившую в корне представления о времени и пространстве. При таком действии кардинальным образом меняется сама ситуация действования. Нельзя потом, после завершения действия, вернуться к старому взгляду на ситуацию. Можно привести и совсем простой пример: загадочная картинка, на которой изображена путаница линий. Вглядываясь в нее, обнаруживаешь, что это осмысленная картинка. После того, как смысл картинки обнаружен, невозможно увидеть изображение опять как бессмыслицу. Невозможно вернуться к прежнему взгляду.
|
|
|
В акте развития меняется (или возникает) сама ситуация действования. Следовательно, старая ситуация действования преодолевается, разрушается - претерпевает необратимые изменения.
Применяя этот анализ к проблемам критического возраста, обнаруживается, что критический период должен быть описан как некоторое действие, в результате которого возникает само пространство действия - ситуация. Таким образом, критический период может быть понят как акт развития при условии, что в кризисе преодолевается, умирает, исчезает то, что составляло суть докритического периода, и возникнет нечто иное, в частности, взгляд, позиция. Тем самым для действующего «исчезнет» его действие и возникнет ситуация действования. Действие «снимется» в видении ситуации действования.
|
|
|
Такое понимание акта развития применительно к ситуации кризиса возвращает нас к определению развития по Л.С.Выготскому. Онтогенез понимается как периодические акты «овладения собственным поведением». Можно сказать, что Выготский понимал развитие как превращение (в акте развития) активности в поведение, т. е. как появление (или проявление) субъекта действия. Поясним эту мысль. Можно действовать, двигаться под действием внешних обстоятельств. Это активность. Но можно строить собственное действие вопреки обстоятельствам. Это поведение. В ак-
те развития активность превращается в поведение. Например, все виды зависимости (в том числе и наркотическая) есть активность: действие направляется требованием организма. Преодоление зависимости - остановка такого организмического действия и овладение собственным поведением. Таким образом, преодоление зависимости - акт развития.
Эта логика преодоления натурального (активности в биологическом смысле слова) в высшем, культурном наиболее ярко проявилась в работах Л.С.Выготского по формированию высших психических функций. В меньшей степени она выражена в работах по возрастной психологии. Но, как мы полагаем, лишь потому, что эти работы (именно как тексты) остались незаконченными*.
Таким образом, кризис психического развития только в том случае может быть понят как необходимый этап развития (в противоположность простому переходу, смене), если он будет описан как акт развития, т. е., если он с необходимостью будет трактоваться как момент разрыва (по Б.Д.Эльконину, - «пустоты», «дырки») в литическом движении, как момент исчезновения, преодоления и возникновения нового. Новое (отношение, деятельность, совместность, общность) возникает «революционным», а не эволюционным путем.
Общий анализ возрастных новообразований
Для того чтобы перейти к рассмотрению критического периода как акта развития, обратимся в качестве предварительной иллюстрации к такому новообразованию, как произвольность, которая считается основой школьной готовности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту [14, 3, 10 и др.]. Специально проблемы воли и произвольности исследованы в работе Е.О.Смирновой [7]. Произвольность понимается как способность самостоятельно ставить (или принимать поставленную взрослым) цель, удерживать и достигать ее.
|
|
|
Отметим новообразования других переходных периодов: мотивирующие представления [10], возникающие в кризисе одного года; личное действие [19] или гордость за достижение [2] в кризисе трех лет; упомянутая произвольность в кризисе семи лет [3]; чувство взрослости [11] в подростковом кризисе.
Мы видим, что все новообразования сходны и могут быть объединены общим названием «произвольность». Например, мотивирующее представление - это тот образ объекта, который за-
* Работы «Проблема возраста», «Младенческий возраст» представляют собой главы к книге по детской (возрастной) психологии, которую Л.С.Выготский готовил в последние годы жизни (1932-1934); тексты по другим возрастным периодам представляют собой стенограммы лекций, прочитанных в 1933/34 учебном году.
5 К. н. По
|!|ШШ)||)|1|Ш|1
Ш|!
Н!
Щ
1||1
ШШ111111Ш
М!Ш1||!ШМ!||1!':: Н:. lilNimm ставляет ребенка действовать, когда сам объект находится вне поля непосредственного восприятия. Мотивирующее представление есть та психологическая функция, в которой выражено некоторое, пусть и кратковременное, удерживание цели. В кризисе трех лет возникает личное действие, т. е. действие, к которому ребенок относится как к своему [19]. Личное действие в кризисе трех лет вплетено в «систему Я» [10], выражаясь в желании действовать по своему усмотрению. Близкой нам кажется и возникающая в этом же возрасте «гордость за достижение» [2]: личное действие приводит к достижению, которое оценивается взрослым и становится значимым для ребенка. Произвольность в семь лет связывают с возникновением способности к регуляции своего поведения и деятельности. В частности, в исследованиях, выполненных под руководством А. В. Запорожца [15], показано, что произвольное действие возникает к семи годам как самостоятельное, а до того оно регулируется игровой ролью. Чувство взрослости, описанное в работах Т.В.Драгуновой и Д.Б.Эльконина [11], представляет собой желание действовать по собственному усмотрению без оглядки на указание взрослого. Тем самым речь идет о (по крайней мере, потенциальной) способности самому выбирать и ставить цели, организовывать собственное поведение. В исследованиях по изучению учебной деятельности [12, 13] новообразованиями младшего школьного возраста называют рефлексию, анализ и планирование. Все эти характеристики состоят в способности видеть способ своего действия, анализировать его, планировать достижение поставленной цели. Этот беглый обзор показывает, что завершение каждого возрастного этапа сопровождается появлением некоторого уровня овладения собственным поведением, преодолением «непосредственности» поведения и деятельности, импульсивности и в этом смысле несвободы от внешних обстоятельств. С каждым новым возрастным этапом ребенок становится все самостоятельнее в постановке целей и их достижении. Анализ симптоматики разных возрастных переходов и их сравнение заставляют признать, что именно произвольность всегда является условием начала нового стабильного периода, различие состоит в том, какая психологическая характеристика или функция приобретает черты произвольности. Следует ответить на важный вопрос: если в предшествующий стабильный период действительно возникает некоторое психологическое новообразование (в данном случае - произвольность), т.е. способность, свободная от деятельности, ее сформировавшей, нужно ли тогда вообще говорить о кризисе, о разрыве в поступательном движении? Рассмотрим подробнее, что можно понимать под произвольностью в широком смысле этого слова. Фактически речь идет о преодолении полевого поведения, о преодолении непосредственного побуждения, о «не-действии» в ответ на яркий раздражитель, о субъектно направляемом действии. Чем именно направляется действие - вопрос, на который следует отвечать в онтогенетическом исследовании всякий раз конкретно применительно к рассматриваемому возрасту, но суть остается неизменной: если действие направлялось извне, с приобретением произвольности оно становится внутренне обусловленным. Как можно описать ситуацию произвольного действия? Это всегда действие вопреки непосредственному внешнему импульсу. Непроизвольное действие реактивно: оно есть реакция на внешний раздражитель. Произвольное - активно. Произвольное действие (в противоположность упрямству) требует анализа ситуации действования и сопоставления этого анализа с собственным побуждением, т.е. произвольное действие обязательно требует обнаружения субъектом отношения своего побуждения и внешних обстоятельств. Следовательно, необходимо дополнить данное выше определение: произвольное действие определяется не только побуждением самого субъекта, но и его анализом отношения побуждения и условий, в которых действие может быть совершено. И чем старше становится ребенок, тем в большей мере он способен не столько действовать произвольно, сколько «не действовать» непроизвольно. Но даже, например, годовалый ребенок способен учитывать ситуацию для преодоления запрета взрослого (примеры такого поведения мы приведем при обсуждении кризиса одного года). Н.А.Бернштейн писал: «Координация движений есть преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными словами, превращение его в управляемую систему» [9, с. 183]. Человеческий орган, например рука, обладает огромным числом степеней свободы: она подвижна (имеет несколько степеней свободы) в плечевом суставе; эти степени свободы умножаются на степени свободы в локтевом суставе и т.д. Целенаправленно (произвольно) совершить движение рукой, скажем, донести ложку до рта, означает не дать этому бесконечному числу степеней свободы осуществиться, ограничить их до того минимума, который необходим в данном конкретном случае. Ребенок, учась действовать ложкой, учится не действовать, ограничивает, например, подвижность плечевого сустава. Орудийное действие (действие с орудием) есть пример внутреннего (произвольного) управления. Но при некоторых расстройствах (треморе - дрожании) человек уже не полностью контролирует эту бесконечную свободу своих мышц, возникает внешнее (внесубъектное) управление действием. Преодоление избыточных степеней свободы (внешнего управле- ния действием) требует их остановки, торможения, преодоления -возникновения внутреннего, субъектного «управления». Возникает действие по отношению к ситуации действования. (Заметим, что «внешнее» может быть и исходящим от организма, например, при зависимости, при органическом расстройстве, т.е. под внешним понимается и физиологическое.) Произвольность поведения связана с возникновением у ребенка некоторого нового видения самой ситуации действования. Но ведь новая способность появляется у ребенка именно благодаря его действованию внутри ситуации (произвольность в семь лет, в частности, возникает в игре). Как это происходит? В исследованиях Д.Б.Эльконина [20] и А. В. Запорожца [14] показано, как с развитием игры она становится особым инструментом, позволяющим управлять поведением ребенка. Требование совершить какое-то действие (прыжок, удержание «позы часового») выполняется младшими и средними дошкольниками при условии, если это требование задано игровой ролью, шире - игровой ситуацией. К концу дошкольного возраста подобное действие может быть выполнено и вне игровой ситуации, по прямой инструкции. Аналогично в описаниях Д.Б.Эльконина показано, что старшие дошкольники начинают не только следовать игровой роли, но и обсуждать правильность такого следования (метакоммуникации в игре). Если младшие дошкольники полностью погружены в игровую ситуацию, то дети 6-7 лет уже способны относиться к игровой ситуации, т.е. у них возникает отношение к ситуации, следовательно, для них ситуация возникает. Происходит выделение действия из ситуации (игровой), появляется способность к собственному «управлению» действием.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
