Педагогика начального образования

Проблема методов обучения в отечественной педагогике принад­лежит к числу тех, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать окончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует оби­лие разных точек зрения на номенклатуру и принципы ее класси­фикации.

Развитие методологии дидактики благотворно сказывается на со­вершенствовании теоретических основ методов обучения. Прежде всего, это касается раскрытия их сущности. В «Педагогической эн­циклопедии» (1929) и многих работах дидактов 20-30 гг. XX в. метод рассматривается как путь, который заранее намечается для достижения поставленной цели. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, про­цветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких мето­дов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в это время педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что уча­щиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит филосо­фия прагматизма и который был заимствован из США. Однако об­наружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называе­мому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество об­щеобразовательной подготовки учащихся.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенк­латура (наименование) и классификация методов обучения харак­теризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордки-панидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: сло­весные, наглядные и практические. И действительно, слово, нагляд­ные пособия и практические работы широко используются в учеб­ном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащих-

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

ся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

- объяснительно-иллюстративный или информационно-рецеп­тивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов;

- репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программи­рование;

- проблемное изложение изучаемого материала;

- частично-поисковый, или эвристический метод;

- исследовательский метод, когда учащимся дается познаватель­ная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы, используя с помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения разделил на три основные группы:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Известно определение методов как способов деятельности учите­ля и учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.).

К числу построений, отвергающих господствующую номенклату­ру методов и их классификаций, относится наиболее радикальная попытка Б.Е. Райкова пересмотреть проблему методов. Он подошел к проблеме с исторической точки зрения. По его мнению, пути образо­вательно-воспитательного воздействия школы длительное время шли в русле «восприятия» учащимися знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалось три. Первый из них — словесно-книжный. Он практически, по словам автора, был единственным, по крайней мере, в России до начала XIX в. В первой четверти XIX в. возникло наглядное и предметное обучение (второй путь), ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивной русской педагогики. Ко второй половине XIX в. относится появление третьего пути — прак­тического, или лабораторного, требовавшего участия учащихся в до­ступном воспроизведении явлений, работы с изучаемыми предмета­ми. Этот путь автор называет моторным.

Широкое обсуждение проблемы методов обучения было проведе­но на специальной конференции в Санкт-Петербурге в 1978 г. Эта конференция способствовала консолидации усилий дидактов и ме­тодистов в разработке теории методов обучения. На ней получил дальнейшее развитие деятельностный подход к характеристике ме-

4 ПедагО!. нач. обра'зоа.98