 |
1.4 Понятие и особенности аудитивной иноязычной компетенции
|
|
|
|
На сегодняшний день в методике преподавания иностранных языков наименее изученным аспектом является формирование аудитивных умений обучающихся. Это объясняется, прежде всего тем, что само понятие аудирования было введено в широкое употребление относительно недавно: в течение длительного времени этот вид речевой деятельности рассматривался как «побочный продукт» говорения [5, с. 208]. Однако в дальнейшем учеными было доказано, что аудирование — это когнитивное явление, активирующее работу всех умственных процессов, что позволяет определить его как самостоятельный вид речевой деятельности [9, с. 38]. К тому же, данная категория настолько всеобъемлюща, что затрагивает важнейшие психологические процессы, протекающие в областях памяти, сознания, восприятия, анализирования и прогнозирования.
Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез в работе «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика» отмечают, что аудирование является сложной̆ рецептивной мыслительно–мнемической деятельностью, связанной̆ с восприятием, пониманием, активной̆ переработкой̆ информации, содержащейся в устном речевом общении [4, с. 336].
Основные умения учебного аудирования классифицируются по следующим категориям:
1. Формирование речевого слуха:
— тренировка отдельных звуков;
— распознание ритмического рисунка и типа интонации;
— идентификация сокращенных форм слов;
— понимание границ слов;
— распознание омофонов, паронимов и омонимов;
— определение имён собственных, числительных, аббревиатур.
2. Понимание лексических единиц и грамматических структур:
— распознание части речи слова;
— идентификация основных синтаксических структур;
|
|
|
— знание лексики, используемой в разговорных темах;
— различение пассивной и активной форм глагола.
3. Понимание и оценка прослушанного:
— догадывание о смысле слова из контекста;
— выявление ключевых слов;
— выделение главной и второстепенной информации;
— прослеживание логических связей.
В последние годы такие ученые и исследователи как С. В. Говорун, Е. С. Каптурова, М. Ю. Новиков, Я. Н. Зудова, Е. Ю. Малышко и другие посвятили свои работы более глубокому и детальному изучению восприятия иноязычной речи на слух, однако даже такое всестороннее рассмотрение проблемы и наличие большого количества работ не позволяют говорить о решении стоящей задачи.
Так, В. А. Цыбанева полагает, что «иноязычная аудитивная компетенция представляет собой способность и готовность к восприятию и смысловой обработке иноязычного аудируемого сообщения» [28, с. 52]. В терминологии С. К. Фоломкиной АК трактуется как «сложная интегративная характеристика слушающего, которая отражает готовность и способность осуществлять аудитивную деятельность на иностранном языке, отвечающую качественным и количественным параметрам» [31, с. 273]. Е. С. Каптуров в свою очередь, акцентирует внимание на оптимальных параметрах — успешность, эффективность, адекватность и интегративность при прослушивании аудирования для достижения коммуникативных целей, детерминированных практическими целями [11, с. 411].
Резюмируя представленные выше понятия аудитивной иноязычной компетенции, можно определить её как готовность к восприятию иноязычной речи и способность к осмыслению содержания аудируемой информации в соответствии с определенными параметрами.
К компонентам АИК можно отнести:
1) лингвистический аспект, представленный лексико-грамматическими навыками;
2) содержательный аспект, отвечающий за понимание общего смысла сообщения при соблюдении естественного темпа речи;
|
|
|
3) познавательный аспект, направленный на усвоение и закрепление новых знаний и умений;
4) психологический, характеризующийся выработкой интонационного и фонетического слуха, развитием антиципации, увеличением объема слуховой памяти [9, с. 130].
Аудирование, по мнению ученых, должно занимать в идеале 40% всего учебного времени на уроке, начинаться с фразы приветствия преподавателя и заканчиваться констатированием итогов урока. Однако, зачастую на аудирование отводится лишь часть урока, что происходит не на регулярной основе, а в выборочном порядке, то есть на одном уроке из трех в неделю практикуются аудитивные умения обучающийся.
Согласно результатам олимпиад и ЕГЭ по английскому языку, работа с аудирование вызывает наибольшее количество трудностей у обучающихся, а сам вид речевой деятельности значительно уступает степени сформированности навыков в других видах. Можно предположить, что всему виной тот факт, что в процессе длительного слушания быстро наступает утомляемость, так как слуховая память по сравнению со зрительной развита хуже [7, с. 18]. К тому же ряд фонетических и грамматических особенностей, характерных для английского языка, вызывает дополнительные трудности.
На фонетическом уровне они связаны с:
1) несоответствием письменной и звуковой форм слова;
2) ассимиляционными явлениями в речевом потоке;
3) расхождением характеристик гласных и согласных звуков, слогов и синтагм в английском и родном языках;
4) идентифицированием имен собственных, числительных и аббревиатур [24, с. 27].
Так, например, учащиеся при аудировании сталкиваются с аллофонами, что как следствие приводит к неверному истолкованию смысла слова. Ошибки могут возникнуть в таких парах как [ i: ] (долгий звук) — [ ı ] ( краткий звук): sheep — овца, ship — корабль; meed — награда, mid — середина; peat — торф или торфяник, pit — яма, шахта, карьер.
Иногда путаница может произойти на уровне частей речи, что является серьезным препятствием при аудировании. Вместо глагола lead в значении вести, руководить реализуется существительное lid — крышка; вместо глагола steal — красть, воровать может быть реализовано прилагательное still — тихий, спокойный [35, с. 73].
|
|
|
Что касается чисел, то трудными для идентификации являются, например, 14 (fourteen) — 40 (forty); 18 (eighteen) — 80 (eighty) и подобные им. А такие сокращения как ASAP (as soon as possible), BTW (by the way), RLY (really) при незнании ставят в тупик.
При систематизации грамматических трудностей стоит отметить, что:
1) пассивный залог воспринимается сложнее, чем активный;
2) инверсия понимается сложнее, чем прямой порядок слов;
3) с причастными и инфинитивными оборотами возникает больше затруднений.
Однако посмотрев на проблему под другим углом, можно выдвинуть весьма спорные теории. Одной из причин подобной ситуации можно назвать отсутствие адекватной и действенной стратегии работы по развитию аудитивных умений обучающихся. Другая причина кроется в сложном механизме аудирования, который включает в себя ряд процессов:
— восприятие речи на слух;
На начальном этапе обучения восприятие информации происходит частично и носит выборочный характер на уровне слов и словосочетаний, затем — целостный, где поток речи воспринимается как одна единица смысла, например, фраза или предложение [17, с. 263].
— концентрацию;
— антиципацию, предвосхищение или прогнозирование;
Правильность предположения зависит не столько от языковых знаний и умений, сколько от жизненного опыта обучающихся, их возраста, понимания контекста ситуации. Такая подготовка органов речи создает в коре головного мозга определенные модели еще до начала восприятия, благодаря чему артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность [26].
— смысловую догадку;
Данный механизм тесно связан с чувствами и эмоциями человека в различных жизненных ситуациях: происходит осмысленное узнавание когда-то переживаемых событий в прошлом.
— сегментирование и группировку речевого потока;
— интерпретацию воспринимаемого сообщения.
Для достижения успешного восприятия и понимая иноязычной речи на слух, необходимо обратить внимание на следующие аспекты:
1) речевой слух: интонационный и фонематический;
Под интонационным слухом понимается способность воспринимать интонационную структуру фразы или предложения и правильно соотносить её с интонационным вариантом. Фонематический слух рассматривается как умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими феноменами [20, с. 52]. Данный вид слуха так же как и интонация необходим для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов.
|
|
|
2) количество предъявлений и объем речевых сообщений;
Немаловажное значение при обучении аудированию имеет правильное решение вопроса об однократном/многократном прослушивании записи и продолжительности её звучания [29, с. 92]. Выбор оптимального варианта зависит от речевого опыта обучающихся, их уровня владения языком, конкретной коммуникативной задачи и выбранного способа контроля/фиксации прослушанного.
Что касается объема речевого сообщения, то его величина не является константой; можно говорить о минимальном и максимальном размере аудиотекста. Темповый режим речи для слушающего можно классифицировать следующим образом:
а) начальный этап (60–70 слов в минуту);
б) средний этап (70–80 слов в минуту);
в) старший этап (90–100 слов в минуту) [16, с. 88].
Если измерить его в длительности самого аудио, то оптимальным для старшего школьного возраста считается текст объемом до пяти минут.
3) степень сложности текстов.
Учет преподавателем выделенных аспектов при выборе учебного материала напрямую влияет на степень успешности работы обучающихся с аудированием. При адекватном оценивании возможностей школьников старшего возраста и предоставлении соответствующего задания аудирование как вид работы на уроке не будет вызывать тревоги или растерянности [10]. То есть корректная работа учителя способна заинтересовать старшеклассников изучать язык без каких-либо негативных эмоций, разговоров с родителями и плохих оценок.
Таким образом, аудирование — это сложный мыслительный процесс, направленный на развитие аудитивной иноязычной компетенции, включающей в себя способность воспринимать, понимать, осмыслять аудио- или видеоинформацию и осуществлять дальнейшую работу по её интерпретации и анализированную. Основные умения аудирования, вызывающие немало трудностей, можно классифицировать на формирование речевого слуга, понимание лексических единиц и грамматических структур, интерпретацию смыслового содержания речи.
|
|
|
