Развитие отношения к природе в процессе онтогенеза

овшие закономерности развития отношения к природе

 

Л.С.Выготский (1968) также связывал развитие эмоций человека с его мыслительной деятельностью. Он отмечал, что «у людей эмоция изолируется от царства инстинктов и переносится в совершенно но­вую сферу психического» (с. 130), имея в виду интеллектуальную сферу.

Прогрессирующее развитие эмоций происходит в онтогенезе вме­сте с дальнейшим совершенствованием интеллекта человека. «Чем многообразнее и сложнее становится объект мышления, тем боль­шие требования предъявляются к эмоциональной регуляции мысли­тельной деятельности. В ходе онтогенеза человека мышление не "очищается" от эмоций, а, напротив, способствует их развитию» (Ва­сильев, Поплужный, Тихомиров, 1980, с. 49). Эмоции в своей развитой форме обусловливаются трудностями и противоречиями интеллекту­альной деятельности человека, а их развитие и обогащение продол­жается на протяжении всей жизни: «подавляющее большинство человеческих эмоций интеллектуально опосредовано... многие эмо­ции являются подготовленными интеллектуально» (там же, с. 39).

Развитие эмоций детерминируется также характером деятельности субъекта. А.Н.Леонтьев подчеркивает: «Эмоции не подчиняют себе деятельность, а являются результатом и "механизмом" ее движения» (1975, с. 197). Эмоциям, для того чтобы они стали «результатом», дол­жна предшествовать деятельность: практический опыт субъекта обус­ловливает и его эмоциональный опыт. В процессе онтогенеза эмоции, развиваясь и обогащаясь в результате интеллектуального и практи­ческого опыта субъекта, становятся «механизмом движения» деятель­ности и могут осуществлять функцию «наведения», регуляции, толчка к познавательной и практической активности.

Так, у младших и средних подростков (10—13 лет) эмоциональная составляющая отношения занимает последний ранг. Можно сказать, что на этом этапе происходит накопление эмоционального опыта в практической и познавательной деятельности подростков. Значитель­ное отставание перцептивно-аффективного компонента в 10—11 лет уже преодолевается к 12—13 годам, однако эмоциональная сфера еще не доминирует в структуре отношения, еще не направляет познава­тельную и практическую деятельность.

Перцептивно-аффективный компонент отношения к природе ста­новится ведущим в старшем подростковом возрасте (14—15 лет) в результате переструктурирования на фоне кризисного снижения по­казателей всех компонентов. Именно перцептивно-аффективный ком­понент оказался наиболее устойчивым, наименее подверженным общему снижению уровня. Накопленный ранее эмоциональный опыт экологической деятельности сохраняется на фоне падения интереса к этой деятельности у старших подростков.

К юношескому возрасту (16—17 лет), при общем повышении всех показателей, перцептивно-аффективный компонент доминируй абсолютно. Таким образом, начиная со старшего подросткового воз­раста интеллектуальный уровень ребенка и накопленный им эмоцио­нальный опыт познавательной и практической деятельности ^с

природными объектами позволяет в достаточной степени сформиро­ваться его эмоциональной сфере и эффективно выполнять свою фун­кцию регуляции экологического поведения.

Онтогенетическая эволюция развития отношения к природе с этой точки зрения может быть представлена следующим образом: первый этап (4—11 лет) — формируется эмоциональный опыт в процессе познава­тельной и практической деятельности, второй этап (12—15 лет) — пере­структурирование компонентов отношения на фоне «кризиса», третий этап (с 16 лет) — эмоциональная регуляция познавательной и прак­тической деятельности, экологической активности личности. Представление о возрастной динамике отношения к природе может быть расширено в результате анализа экспериментальных данных А.А.Бодалева (1982), полученных им при исследовании онтогенеза восприятия человеком других людей. В частности, при­водятся данные о содержании детских рисунков на свободную тему. Эти рисунки были разделены на группы в зависимости от их те­матики: пейзаж (природа), индустриальный пейзаж, животные, люди (активно действующие и портреты), иллюстрации к сказ­кам. «Содержание работ детей на так называемую свободную тему позволяет увидеть, что в окружающей действительности ребенку интересно в каждый момент, что вызывает у него эмоциональ­ный отклик и осмысливается» (с. 82). Таким образом, речь идет о проявлении в тематике рисунков субъективного отношения их авторов к соответствующим объектам (точнее его интенсивности, которая и служит показателем того, с какой силой и в каких сфе­рах проявляется отношение).

Уже в дошкольном возрасте тема природы (природный пей­заж и животные) отражается детьми в каждом четвертом рисунке. Удельный вес этой тематики достигает максимума в младшем школьном возрасте (8-—10 лет), когда природа изображаемся деть­ми в 40% рисунков. Высокая доля изображения мира природы со­храняется до 12 лет (34—38%). К 13—14 годам тема природы Достигает минимума своей «популярности» (16% и 22% соответ­ственно), а к 15—17 годам вновь ее приобретает и представлена в третьей части рисунков (рис. 37а).

Таким образом, возрастная динамика интереса к миру природы, эмоционального отклика на природу и ее осмысления, отражаемых ^в тематике рисунков, соответствует тенденциям возрастных измене­ний уровня интенсивности отношения к природе у подростков и °ношей, выявленных в результате наших экспериментальных иссле­дований. Если экстраполировать это соответствие на дошкольный и ^адцшй школьный возраст, то можно предполагать возрастание Уровня интенсивности отношения к природе от дошкольного к

развитие отношения к природе в процессе онтогенеза

закономерности развития отношения к природе

 

младшему школьному возрасту, на который и приходится его мак­симум. Затем начинается снижение интенсивности, протекающее в соответствии с описанными выше закономерностями.

а)

\_ — интенсивность

отношения к природе Рис. 37. Сравнение динамики интенсивности личностного отношения к природе: а) с динамикой представленности темы природы среди рисунков детей на свободную тему (по Бодалеву); б) с динамикой актуализируемых типов деятельности в онтогенезе личности (по Фельдштейну).

Безусловно, что возрастные изменения отношения к миру природы не могут происходить обособленно от общего процес­са личностного онтогенеза. Развитие личности может быть опи­сано как периодическая смена доминирования у ребенка процессов социализации и индивидуализации. При этом процесс социализации связывается с предметно-практической стороной деятельности, которая обеспечивает ребенку развитие его пози­ции как субъекта отношений субъект-объектного характера. Процесс индивидуализации, в свою очередь, связывается с акту­ализацией деятельности по усвоению норм человеческих взаи­моотношений и, соответственно, обеспечивает развитие позиции ребенка как субъекта в субъект-субъектных отношениях (Фелъ-дштейн, 1989).

Сравнительный анализ показывает, что возрастная динамика уровня интенсивности отношения к природе соответствует динами­ке периодов актуализации деятельности по усвоению человеческих взаимоотношений, т.е. деятельности, носящей субъект-субъект­ный характер. В то же время в старшем подростковом возрасте при доминировании предметно-практической (т.е. субъект-объектной) деятельности уровень интенсивности отношения к природе дос­тигает своего минимума (рис. 376).

Поскольку, с одной стороны, измерение интенсивности от­ношения к природе в нашей методике основано на диагностике наличия у школьников опыта участия в соответствующей специ­фической деятельности, а с другой стороны -- выбор личностью той или иной деятельности обусловлен отношением к ее предмету (Мясищев, 1960), можно констатировать соответствие периодов актуализации деятельности подростков, направленной на природ­ные объекты, периодам актуализации деятельности по Освоению человеческих взаимоотношений (т.е. субъект-субъектных отноше­ний). За счет контактов с природными объектами как своего рода субъектами («иллюзорными партнерами общения» по Кагану, 1988) У подростков может расширяться сфера, в которой происходит ос­воение этических норм. Мир природы выступает как «полигон», на котором постигаются моральные ценности, формируются нравствен­ные качества личности. «Многогранная духовная жизнь в годы отро­чества требует того, чтобы природа стала не каким-то придатком, Фоном умственных интересов, а самой сутью жизненной среды» (Сухомлинский, 1979, с. 577). Таким образом, становится очевидной Роль природы, точнее взаимодействия школьников с миром при-Р°Ды, в процессе их личностного онтогенеза.

развитие отношения к природе в процессе онтогенеза

9.2. проблема возрастной периодизации развития субъективного отношения к природе

Как видно из выше изложенного, отношение к природе — это сложная система взаимосвязанных составляющих элементов, которые, обладая собственной возрастной динамикой, в то же время подчиняются определенным общим закономерностям.

Характер отношения дошкольников к объектам живой приро­ды, в основном, обусловлен мерой развития их представлений о живом, способностью дифференцировать живое от неживого, иными словами, уровнем развития их познавательной сферы. В то же время для этого возраста характерно анимистическое восприя­тие мира -- наделение физических объектов сознанием, волей, «душой» (ашта), т.е. восприятие их в качестве субъектов. Однако, свойственный детскому мировосприятию артификализм обуслов­ливает прагматический контекст отношения к природе.

Учитывая эти важнейшие характеристики, отношение к приро­де у дошкольников может быть обозначено как субъектно-прагма-тическое— субъектно-познавательное.

Доминирование когнитивного компонента и субъект-субъект­ный характер отношения к миру природы сохраняется и в возра­сте 8—9 лет. В то же время, особенности развития мышления у младших школьников обеспечивают проявление к животным и ра­стениям уже не прагматического, а собственно познавательного интереса. Отношение к природе теряет свой прагматический кон­текст, по-прежнему оставаясь субъектно-познавательным.

Младший и средний подростковый возраст характеризуется высокой интенсивностью и доминантностью отношения к при­роде, готовностью участвовать в природоохранной деятельности и заботиться о природе, высокой степенью приписывания при­родным объектам субъектных свойств, а также — невысоким уров­нем прагматических экологических установок. Преобладающее проявление отношения к природе в практической сфере в возра­сте 10—11 лет позволяет характеризовать это отношение у млад­ших подростков как субъектно-практическое, а преобладание природоохранной активности в 12—13 лет ~ как субъектно-эти-ческое для среднего подросткового возраста.

Для возраста 14—15 лет, на фоне низкой интенсивности от­ношения к природе, характерно снижение доминантности этого отношения, резкий спад природоохранной активности, а также понижение уровня восприятия природных объектов в качестве

общие закономерности развития отношения к природе___________ 241^

субъектов (в этом возрасте оно становится уже ниже среднего зна­чения для выборки школьников 10—17 лет), в то же время дости­гают максимума прагматические экологические установки. Тип личностного отношения к природе для старшего подросткового возраста может быть обозначен как объектно-прагматический.

Наконец, в возрасте 16—17 лет вновь намечается повышение интенсивности отношения и снижение уровня прагматического восприятия природы; при этом продолжает падать доминантность отношения, а также склонность к деятельности по охране приро­ды и заботы о ней; природа все более и более воспринимается именно как объект (в противоположность субъектному восприя­тию, характерному для ранних этапов онтогенеза); в это время преобладают экологические установки эстетического типа. Лич­ностное отношение к природе в юношеском возрасте, таким обра­зом, может быть обозначено как объектно-эстетическое.

На основе экспериментально выявленных тенденций онтоге­нетических изменений модальности и интенсивности отношения личности к миру природы С.Д.Дерябо (1996) предложена схема возрастной периодизации этого отношения.

В целом, в онтогенезе субъективного отношения к природе им выделяется две «эры». Первая связывается с преобладанием субъект-субъектного типа восприятия природных объектов, существова­нием по отношению к ним «субъектной установки». Эра субъектной модальности отношения к природе («субъектная эра») охватывает дошкольный, младший школьный, младший и средний подростковый возраста.

Эра объектной модальности отношения к природе («объектная эра») характеризуется преобладанием субъект-объектного типа восприятия природных объектов и существованием «объектной установки» по отношению к ним. Она охватывает собой старший подростковый, юношеский возраст и более поздние периоды.

В эре субъектной модальности выделяются две «эпохи», в соответствии с преобладанием тех или иных аспектов субъектного восприятия и ведущим механизмом образования «субъектной ус­тановки».

Эпоха антропоморфизма связана со способом осмысления мира ^и механизмом возникновения субъектной модальности отноше­ния к природе на основе антропоморфизма. Этот этап охватывает Два периода: дошкольный возраст и, в определенной мере, младший школьный.

Эпоха субъектификации характеризуется отнесением природ­ного объекта к категории «равное» или «неравное» в своей само-

 

развитие отношения к природе в процессе онтогенез*

3—6 лет 7—9 лет, 10—13 лет 14—15 лет 16—17 лет

| | —прагматизм | | —непрагматизм

Рис. 38. Возрастная периодизация процесса онтогенетического развития субъективного отношения к природе (поДерябо).

ценности на основе субъектификации природных объектов. «Субъектификация -- это наделение объектов мира субъектно-стью, т.е. свойствами, качествами и функциями субъекта, в ре­зультате чего они открываются отражающему как субъекты» (Дерябо, 1995, с. 88). Этот этап охватывает младший школьный, млад­ший и средний подростковый возраст.

Качественные изменения, происходящие при переходе от эпохи антропоморфизма к эпохе субъектификации внутри «субъектной эры» и при переходе от «субъектной» к «объектной эре», сопро­вождаются изменениями второго параметра модальности: «праг­матизм -- непрагматизм».

В младшем школьном возрасте, на стыке эпох антропоморфиз­ма и субъектификации, происходит переход от доминирования прагматической модальности к доминированию непрагматической. В старшем подростковом возрасте, на стыке «субъектной» и «объек­тной эры», происходит обратный переход от непрагматической * прагматической модальности.

общие закономерности развития отношения к природе 243

Таким образом, выделяются два «кризисных периода»: млад­ший школьный возраст и старший подростковый возраст. В них происходят переходы между эпохами и эрами в развитии объек­тного -- субъектного характера модальности. Они сопровожда­ются также переходами между прагматической и непрагматической модальностью. В эти периоды происходит пе­реструктурирование компонентов отношения.

Онтогенетическая цепочка ведущих компонентов отношения к природе выстраивается следующим образом: когнитивный ком­понент — (дошкольный возраст) — переструктурирование (млад­ший школьный) — практический (младший подростковый) - поступочный (средний подростковый) - - переструктурирование (старший подростковый) — перцептивно-аффективный (юношес­кий возраст и взрослые).

Таким образом, в онтогенезе субъективного отношения к при­роде каждый возрастной период имеет свои специфические осо­бенности, представление о которых позволяет установить четкое соответствие педагогического процесса экологического образова­ния психологическому процессу развития субъективного отноше­ния к природе.

часть V

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ

РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТИВНОГО

ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

Душа предстает перед нами в виде обширной области так называемых психических феноменов, отчасти осознанных, отчасти же бессознательных.

Карл Густав Юнг «Душа и земля»

Сегодня стало очевидно, что проблемы охраны природы и эко­логического образования не могут успешно решаться без четкого представления о причинах того или иного экологического пове­дения людей, о системе психологических механизмов, направля­ющих процесс развития субъективного отношения к различным природным объектам и природе в целом.

О.Г.Листопад и В.Е.Борейко (1996) обобщают причины «по­ложительного» и «отрицательного» отношения людей к миру природы.

«Положительному отношению населения к живой природе спо­
собствуют следующие причины: использование полезных свойств
организмов (дикие пчелы); красивый внешний вид, приятный
голос (береза, соловей); древние народные экофильные поверья,
основанные на коренных языческих традициях (любовь к матуш­
ке-земле, лесу); экологически грамотные научные сведения; на­
родная любовь к живому, жалость, сопереживание, основанные
на высокой нравственности; яркие примеры искусства (розовая
чайка — символ Арктики, придуманный писателем О.Куваевым);
польза, приносимая живыми организмами (муравьи — санитары
леса). _%

Отрицательному отношению населения к живой природе спо­собствуют следующие причины: использование полезных свойств живых организмов, основанное на потребительстве (лекарствен­ные растения), отвратительный внешний вид, неприятный голос некоторых видов животных, вызывающие у людей отрицательные эмоции (жабы, летучие мыши); непонятные свойства биологии (лет козодоя возле скота); легенды, предрассудки, суеверия, ос­нованные на примерах из Библии, Корана (уничтожение берез во время праздника Троицы), знания, основанные на лженаучных теориях (хищные птицы — враги охотничьего хозяйства); прино­симый вред (ястреб, как похититель кур, навлекает беду и на дру­гих соколообразных); живучие литературные примеры, народное невежество» (с. 49—50).

механизм развития отношения к природ^

 

Такого рода эмпирический материал, собираемый специали-стами по охране природы, социологами, этнографами, безус­ловно, требует соответствующего психологического осмысления. В качестве теоретического конструкта этого осмысления может выступить, в частности, теория отношений личности В.Н.Мя-сищева.

Разрабатывая свою теорию, В.Н.Мясищев выделил три стадии развития субъективных отношений, показал динамику этого про­цесса — от случайных ощущений, через сознательную регуляцию факторов, вызывающих те или иные эмоции, до обусловленности деятельности личности существующими у нее субъективными от­ношениями.

«Первоначальные положительные или отрицательные реакции на непосредственные внутренние и внешние контактные раздраже­ния с возникновением сосредоточения, нарастанием роли дистант­ных рецепторов могут характеризоваться как условнорефлекторная стадия отношений...

В дальнейшем восприятие становится опытным источником отношений, в которых определяющей является эмоциональная компонента. Повторные эмоциональные положительные и отри­цательные реакции вызываются условно. Интегрируясь речевым аппаратом, они выливаются прежде всего в отношения любви, привязанности, боязни, торможения, вражды. Это — уровень кон кретно-эмоциональных отношений.

Деятельность, как источник удовлетворения, все более опос­редствуется избирательным отношением к лицам социального окружения. Отношение приобретает конкретно-личный характер» (1960, с. 170).

В процессе формирования субъективного отношения В.Н.Мя-сищевым выделяются перцептивная, эмоциональная, информа­ционная (связанная с речью) и деятельностная составляющие, тесно переплетающиеся между собой.

Можно выделить три «канала» развития субъективного отно­шения: перцептивно-эмоциональный, когнитивный и практический. По перцептивно-эмоциональному каналу развитие отношения происходит в процессе построения перцептивного образа на ос­нове эмоциональной оценки. В когнитивном канале отношение формируется через переработку получаемой социально обуслов­ленной информации. И наконец, в практическом — через взаимо­действие в результате движения мотивов и влияния другого.

глава X. специфические механизмы

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: