 |
Понятие памяти и особенности ее развития в онтогенезе
|
|
|
|
А.Р. Лурия определяет память, как «запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли. Явления памяти могут в равной мере относиться к эмоциональной сфере и сфере восприятий, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опыта. Все закрепление знаний и навыков и возможность пользоваться ими относится к разделу памяти» [21].
Л.М. Веккер считает «вполне справедливым определение памяти как запечатления, хранения и последующего воспроизведения прошлого опыта», в то же время считая, что память «как психический процесс есть частная форма передачи информации по временному каналу» [4].
В своей работе «Память и мышление» П.П. Блонский [4] анализирует различные понятия памяти в историческом ракурсе, так по определению Аристотеля «память есть обладание образом, как подобием того, чего он образ. Внешние тела, действуя на органы чувств, вызывают психические изменения, которые могут не исчезнуть, даже когда уже нет налицо вызвавших эти изменения тел. Остается как бы отпечаток, как бы картина.» По определению Гобсса «представление есть ослабевающая двигательная реакция в нервно-сенсорном аппарате на внешний толчок, а память – сознание этой реакции, своего рода шестое чувство», по определению Бэна и Джемса память – «умственная способность запечатления или удержания в уме», которая имеет «две степени: а) она означает, во-первых, устойчивость или сохранение психического возбуждения после исчезновения вызвавшей его причины; б) собственная, высшая стадия памяти состоит в воспроизведении, в форме идеи, прошлых, теперь уже исчезнувших впечатлений посредством одних лишь умственных факторов» [4].
|
|
|
Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько определяют память, как «запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта» [18]. При этом они отмечают, что, например, ребенок легко запоминает то, что вызывает его непосредственный интерес, привлекая яркостью и то, с чем он активно действовал. Существенную роль при этом играет слово.
Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у ребенка принадлежит выдающемуся советскому психологу Л.С. Выготскому [8]. В конце двадцатых годов он впервые сделал предметом специального исследования вопрос о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками А.Н. Леонтьевым и Л.В. Занковым показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредствованной по своему строению, а также проследил основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания. Л.С. Выготский [8] характеризовал память как «одну из важнейших глав детской психологии» и выделял две линии ее развития – биологическую и культурную. Он считал, что именно в процессе активной мыслительной деятельности ребенка, опирающейся на вспомогательные средства, возникает и развивается высшая форма памяти человека.
Как считает А.С. Галанов [10], в зависимости оттого, что запоминает человек, различают память зрительную (образную) (образы восприятия, мышления и воображения), речеслуховую (сохранение мыслей, общего смысла запоминаемой информации), двигательную (запоминание собственных движений, выработка навыков), эмоциональную (память чувств).
Урунтаева Г.А. [28] отмечет, что первые впечатления, фиксируясь в памяти новорожденного, имеют важное значение для его последующего развития. Разнообразные раздражители: несоциальные (освещение, температура воздуха или воды для купания), социальные (голос, лицо матери, предметы обихода) способствуют формированию первых предпочтений ребенка, благодаря им накапливается личный опыт, он осваивает новые формы поведения.
|
|
|
Психологи, исследующие процесс развития памяти детей (Урунтаева Г.А. [28], Бадалян Л. и Миронов А. [3]) считают, что сразу после рождения приступает к функционированию образная память (в элементарной форме). На первом месяце жизни у ребенка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель, на 3–4-м месяце начинает формироваться образ предмета. Так создается фундамент образной памяти, благодаря которой в 3–4 месяца ребенок узнает предметы, связанные с кормлением, в 6 месяцев выделяет любимую игрушку. Узнавание предметов в младенческом возрасте обычно происходит по одному, часто несущественному, признаку. Так, «незначительное изменение внешнего вида объекта приводит к тому, что ребенок не узнает маму в новом платье. В то же время признака, который находил в опыте малыша наиболее значимое подкрепление, бывает достаточно для узнавания» [3].
На 7–8-м месяце узнавание предмета опосредуется словом, о чем свидетельствует то, что ребенок находит какую-либо вещь в ответ на вопрос взрослого: «Где…?». Как считает Г. Рошка, интерес к речи взрослого у младенца возникает рано в связи с тем, что речь выступает отличительным признаком человека. «Слово взрослого «руководит» поведением малыша. Взрослый называет окружающие предметы, их признаки, действия, свойства. Это постепенно приводит к тому, что малыш начинает связывать предмет со словом, запоминает его название» [26].
Постепенно период между запоминанием и узнаванием удлиняется, но остается по-прежнему небольшим. В виде свободных воспоминаний образная память наблюдается только в начале второго года жизни ребенка.
О первом появлении двигательной памяти свидетельствует сформировавшийся у ребенка рефлекс на положение для кормления. Находясь в позе «под грудью», ребенок начинает делать сосательные движения [3]. Процесс развития двигательной памяти активизируется во втором полугодии жизни малыша, когда он начинает увлеченно манипулировать предметами (освоение и хватание), двигаться, учится ползать и ходить.
|
|
|
Как считает Клацки Р., память в младенческом возрасте не является самостоятельным процессом, она «включена в восприятие и ощущение, а значит, материал запоминается как бы «сам собой, непроизвольно» [17]. Эмоциональная память все ярче проявляется во втором полугодии первого года жизни, когда ребенок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объектами или ситуациями. Например, начинает плакать при виде предметов для купания, если эта процедура в прошлом вызвала у него отрицательные переживания. Или снова и снова требует звучащую или необычную яркую игрушку, вызвавшую у него радость.
Таким образом, по мнению А.С. Галанова существуют основные особенности развития памяти в младенчестве:
– память функционирует «внутри» ощущений и восприятий;
– она проявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания, характеризуется недлительным сохранением;
– материал фиксируется ребенком непроизвольно;
– сначала развивается образная, двигательная и эмоциональная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти [10].
Люблинская А.А. отмечает, что в раннем детстве, когда ребенок учится ходить, расширяется его взаимодействие с окружающим миром. Для него становится доступным большее количество предметов. В связи с этим «начинается новый этап в развитии памяти малыша. Он приступает к овладению предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от культурно-гигиенических навыков и основных движений» [22]. Движения ребенка становятся более точными, легкими, координированными, что обеспечивает автономию от взрослого, расширение сферы самостоятельности. В этот период «образ памяти уже более гибок и подвижен. У ребенка формируются представления об объектах, удаленности, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях» [22]. Ребенок узнает предмет вне связи с ситуацией, в которую он включен, идентифицирует его по важным признакам.
|
|
|
В начале второго года жизни ребенка память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием (на втором году жизни ребенок узнает знакомое лицо после перерыва в 1,5–2 месяца, а на третьем – объекты, которые воспринимал год назад). Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение [27].
Как отмечает Зинченко П.И., на третьем году жизни ребёнок понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесенную взрослым фразу, постепенно переходя от пассивной речи к активной. Этот период обусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. При этом «словесная память развивается в единстве с образной и двигательной» [14].
Таким образом, особенности памяти в онтогенезе в раннем детстве заключаются в следующем:
– обогащается содержание представлений;
– возрастает объем и прочность сохранения материала;
– появляется новый процесс памяти – воспроизведение;
– бурное развитие получает словесная память.
С.О. Лебедева [19] считает, что в дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего, в познавательных процессах восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. В памяти часто удерживается второстепенное, а существенное забывается. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления» [19].
На протяжении дошкольного возраста, как отмечает А.С. Галанов [10], «наблюдается переход: от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами; а также от «нелогичного», эмоционально нейтрального, расплывчатого образа; от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности; от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей. Последнее изменение касается самого процесса. У детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза [10].
|
|
|
У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями.
Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец – образ памяти – позволяют дошкольнику приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике [26].
Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.
В отличие от С.О. Лебедевой [19], П.И. Зинченко [14] считает, что на протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких eго особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость. Результаты эксперимента проведенного с детьми от 3-х до 7-ми лет З.М. Истоминой [15] показали, что в игровой ситуации дети запоминали гораздо больше слов, чем в условиях обычного эксперимента. Наряду с различиями в количестве воспроизведенных слов разная мотивация вызывала и качественные различия в поведении детей при запоминании и воспроизведении. Эти различия выражались в наличии или отсутствии выделения цели – запомнить и припомнить слова.
По мнению Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера [24] в старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности.
К.М. Гуревич [11] утверждает, что впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5–6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5–6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.
Как отмечает Г.А. Урунтаева [28], важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.
Таким образом, к особенностям развития памяти в дошкольном возрасте относятся:
– преобладание непроизвольной образной памяти;
– интеллектуальный характер памяти, все больше объединяющейся с речью и мышлением;
– опосредованное познание и расширение сферы познавательной деятельности ребенка благодаря словесно-смысловой памяти;
– элементы произвольной памяти, которые складываются как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
– формирование предпосылок для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
– включение памяти в развитие личности по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками.
|
|
|
