Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Характеристика основных групп средовых ресурсов




ВВЕДЕНИЕ

Развитие системы специального образования Республики Беларусь осуществляется в соответствии с основными современными тенденция-ми развития европейской педагогической теории и практики. Разрабатываемая в последнее десятилетие идея компетентностной модели образования активно проникает в сферу обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития и задает основные ориентиры целевому и содержательному компоненту коррекционно-педагогического процесса. Сегодня в качестве основной цели образования как здоровых детей, так и детей с особенностями психофизического развития признается подготовка к самостоятельной, независимой жизни через овладение ключевыми жизненно важными компетенциями. К таким ключевым компетенциям, исходя из мирового опыта, относят:

• компетенции в сфере познавательной деятельности, основанные на усвоении способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации;

• компетенции в бытовой сфере (включая аспекты семейной жизни, сохранения и укрепления здоровья);

• компетенции в социальной сфере (выполнение различных социальных ролей);

• компетенции в сфере трудовой деятельности (в том числе умение анализировать и использовать ситуацию на рынке труда, оценивать и совершенствовать свои профессиональные возможности, навыки самоорганизации);

  • компетенции в сфере культурной деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени).

Обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития стремится обеспечить формирование названных компетенций, однако расстановка приоритетов и уровень овладения той или иной компетенцией определяются исходя из их реальных и потенциальных психофизических возможностей. Поэтому на фоне определенной общности целевого и содержательного компонентой образовательной подготовки при работе с детьми с особенностями психофизического развития просматривается выраженная дифференциация ее акцентов и прогнозируемых достижений.


Сегодня общепризнанным является факт, что наиболее успешно формирование жизненной компетенции ребенка с особенностями психо­физического развития осуществляется в условиях социальной интегра­ции. Она обеспечивает возможность максимального приближения к ре­альной жизни, разворачивая разнообразные модели взаимодействий и общественных отношений. Один из путей практической реализации со­циальной интеграции - интегрированное обучение. Оно позволяет детям с особенностями психофизического развития выйти за пределы обще­ства себе подобных, ощутить себя равноправной и равноценной частью человеческого общества, лучше познать и реализовать свой личностный потенциал.

Реализация идеи интегрированного обучения требует максимальной гуманизации, гармонизации и упорядочения всех аспектов деятельности современной общеобразовательной школы. Школа, создающая условия для интегрированного обучения, берет на себя обязанность не только дать каждому ученику соответствующий его потенциальным возмож­ностям уровень образования, жизненной компетентности, но и обеспе­чить ему безопасность, необходимые удобства, благоприятную атмосфе­ру доброжелательного взаимодействия и сотрудничества, а также сти­мул для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования. Кроме того, она стремится к достижению взаимного принятия, взаимопонима­ния и взаимоуважения между всеми участниками образовательного про­цесса: педагогами, учениками, родителями, школьным персоналом. В этой связи для теории и практики итерированного обучения особую актуальность приобретает вопрос: как, за счет каких педагогических средств обеспечить реализацию основных целей образования детей с особенностями психофизического развития и необходимую для этого модификацию учебно-воспитательного взаимодействия.

Идея психолого-педагогического сопровождения ребенка сегодня активно разрабатывается в специальной психологии и педагогике (Е. И. Казакова, А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, Л. М. Шипицына) и рассматривается как возможность комплексного решения проблем ин­тегрированного обучения. Внедрение в сферу образования категории «сопровождение» является признаком его гуманизации. Сопровождение предполагает четкую ориентацию на индивидуальное развитие ребенка в системе его взаимоотношений с самим собой, ближайшим окружением и «широким» миром, а также стимулирование проявлений субъектности всех участников педагогического взаимодействия и в первую очередь сопровождаемых.

 

 

В этой связи особое внимание уделяется обеспечению самостоятельности детей в принятии как оптимальных решений в разно­образных жизненных ситуациях, так и ответственности за их последствия. Естественно, что речь идет о решениях, способствующих прогрес­сивному развитию в соответствии с физическими и психическими воз­можностями конкретного ребенка. С целью достижения подобного результата сопровождение на первый план выводит педагогическую ра­боту по формированию умения ориентироваться в веере возможностей и делать выбор, адекватный поставленной задаче. В такой ситуации непо­средственная «прямая» помощь ребенку постепенно сводится к миниму­му, и все большее значение начинает приобретать опосредованная, про­являющаяся через специально организованные средовые влияния и вза­имодействия.

Концептуальные положения идеи психолого-педагогического сопро­вождения применительно к специальному образованию и интегрирован­ному обучению как одной из его разновидностей без сомнения являются продуктивными. Их творческое переосмысление позволяет представить сопровождение детей с особенностями психофизического развития как систему работы, включающую в себя изучение имеющихся ресурсов ре­бенка и среды, организацию этих ресурсов в действенные поддерживаю­щие и корректирующие программы, вовлечение в реализацию этих про­грамм широкого круга людей.

Признавая значимость всех направлений работы в рамках психолого-педагогического сопровождения, мы в своем исследовании акценти­ровали внимание на вопросах создания образовательной среды, компен­сирующей каждому ребенку имеющиеся у него отставания в развитии и вызванные ими ограничения жизнедеятельности, способствующей его личностному развитию и решению проблем социализации.

Предлагаемое пособие представляет собой теоретическое обоснова­ние необходимости и возможности специальной адаптации образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития и Практические рекомендации по ее реализации в условиях интегрирован­ного обучения. Оно включает в себя три раздела, которые последовательно раскрывают: идею средового подхода в образовании, ее трактов­ку в отношении рассматриваемого контингента детей, а также конкрет­ные рекомендации по организации образовательной среды как применительно ко всей группе «дети с особенностями психофизического paвития», так и к ее отдельным категориям.


Материалы пособия позволяют сориентироваться в основных группах средовых образовательных ресурсов, оценить их коррекционно - развивающий потенциал. Вниманию читателей предлагается обстоятельный анализ средовых ресурсов, которые могут быть использованы при организации интегрированного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, с тяжелыми нарушениями речи, нарушениями зре­ния и нарушением слуха. Вопросы организации образовательной среды для каждой категории детей представлены самостоятельным параграфом. Логика изложения параграфов позволяет четко проследить связь между ограничениями жизнедеятельности, которые испытывает ребенок с особенностями психофизического развития, и процедурой отбора сре­довых ресурсов, обеспечивающих их профилактику либо преодоление.

Представленные в пособии рекомендации имеют прикладной харак- тер и затрагивают практически все известные аспекты проектирования, моделирования и организации в учреждениях образования безбарьерных адаптивных образовательных сред.


I. ИДЕЯ СРЕДОВОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Введение. Учебно-воспитательный процесс всегда осуществляется в определенном социальном и пространственно-предметном окруже­нии. Данное окружение представляет собой образовательную среду, которая выступает как в качестве источника разнообразного культур­ного опыта, так и совокупности условий его успешного присвоения. Одной из тенденций развития современной системы образования является разработка вопросов организации образовательной среды. Активное внимание к данному вопросу обусловлено широким распространением в педагогической практике идей средо-ориентированного или средового подхода. Основные положения данного подхода, пред­ставленые в исследованиях Г. Ю. Беляева, Ю. С. Мануйлова, сева, В. И. Слабодчикова, В. А. Левина и др., могут быть выражены следующим образом:

1. Среда - источник разнообразного культурного опыта. Особая организация среды может стимулировать ее влияние на развитие личности. Достигается особая организация за счет привнесения в среду, а также акцентирования в ней разнообразных элементов культуры (предметы искусства, быта, нестандартные дизайнерские решения, определенные правила, манеры поведения и т. д.), которые специаль­ным портом выделяются, приближаются к ребенку, включаются в доступную ему деятельность.

2. Субъект, управляющий образовательным процессом (педагог, родитель), способен выполнять систему действий по превращению среды в средство диагностики, проектирования и продуцирования задуманного образовательного результата. Он не только активно взаимодействует с ребенком, но обеспечивает формирование обучающей среды, способствующей его самообучению и саморазвитию.

Таким образом, средовой подход представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) образовательным процессом, направленным на развитие личности ребенка. Данный процесс становится трёхсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда.

Образовательная среда, ее состав и границы. Реализация средового подхода требует четкого осознания такой категории, как образовательная среда. Анализ представленных в психолого-педагогической литературе определений образовательной среды свидетельствует, что


чаще всего она рассматривается как совокупность влиянии и условии, обеспечивающих реализацию образовательного процесса (Н. Б. Крыло­ва, А. Куракин, Л. И. Новикова, В. И. Панов, В. А. Левин). Средовые влияния и условия образуют состав образовательной среды.

Элементы культуры, сосредоточенные в окружающей ребенка сре­де, представляют собой источник влияний на его развитие, при этом их действенность необязательно является гарантированной. Однако ситу­ация меняется, если данные элементы культуры подвергаются специ­альному отбору в соответствии с определенными образовательными целями и становятся объектом направленного взаимодействия в орга­низованной системе «ребенок - среда». Степень их действенности зна­чительно возрастает, и они преобразуются в образовательный средовой ресурс. Чем большее число элементов культуры преобразовано в обра­зовательные ресурсы (цвета, формы, материалы, из которых сделаны предметы, сами предметы, правила взаимодействия с ними, мотивы по­ведения и др.), тем более богатой в плане влияний будет образователь­ная среда.

Успешное, гарантированное влияние элементов культуры на разви­тие ребенка нередко становится возможным только при наличии опре­деленной совокупности условий. Данные условия позволяют оптими­зировать процесс взаимовлияний в системе «ребенок - среда» (прибли­жение объекта к ребенку, наличие доступного ребенку правила пользования объектом, обеспечение удобной позы, маршрута передви­жения и т. д.). Каждое такое условие также представляет собой образо­вательный средовой ресурс.

Любая образовательная среда кроме состава характеризуется гра­ницами. Границы образовательной среды определяются совокупнос­тью локальных сред, в которых функционирует ребенок; я - ситуация, семья, класс (группа), учреждение образования, двор, микрорайон и др., при этом не столько их физическими показателями, сколько куль­турным уровнем (К. А. Ковалев, С. К. Нартова-Бочавер, В. И. Слабод-чиков, В. А. Левин).

Таким образом, образовательная среда представляет собой сово­купность локальных сред, обеспечивающих ребенку познание и разви­тие, ее основными элементами являются средовые ресурсы, представ­ленные в виде средовых влияний или средовых условий.

Структурно-содержательная характеристика средовых ресур­сов. С целью обеспечить более дифференцированную ориентировку в

 


средовых ресурсах (влияниях и условиях) их классифицируют на груп­пы (Г. А. Ковалев, С. К. Нартова-Бочавер, В. А. Левин). Выделение групп происходит в соответствии с основными сферами образователь­ной среды: предметной, пространственной, организационно-смысловой, социально-психологической (см. табл. 1.1).

Таблица 1.1

Характеристика основных групп средовых ресурсов

 

Основные группы средо­вых ресурсов Составляющие отдельных групп средовых ресурсов
Предметные ре­сурсы 1) помещение (объем, освещенность, цветовое решение, наполнен­ность, оформление); 2) мебель (размер, функциональность, комфорт); 3) учебное оборудование; 4) учебно-дидактические материалы (учеб­ники, тетради, иллюстрации, таблицы, схемы и др.); 5) предметы быта и др.
Пространственные ресурсы 1) микропространство (рабочее поле); 2) микропространство (рабочее место); 3) замкнутое пространство (комната, класс, квартира, учрежде­ние образования и др.); 4) открытое пространство (двор, детская пло­щадка и др.); 5) маршруты передвижения в пространстве.
Организационно-смысловые ресурсы 1) режимы (режим работы на уроке, в течение дня, в течение недели, в течение года); 2) дозировки (зрительной, тактильной, слуховой, интел­лектуальной, физической нагрузки); 3) правила, регулирующие отно­шения ребенка с окружающим (отношения с предметами, отношения с пространством, временные отношения, отношения с собой и другими людьми) и др.
Социально – психологические ресурсы 1) значимые другие (родные, близкие, друзья, педагоги и др.); 2) соци­альные роли (их соответствие половозрастным особенностям); 3) со­циальные отношения (установки, мотивы, стиль, характер взаимодействий); 4) социальные потребности; 5) социальный статус; 6) социальные привычки; 7) чувства; 8) привязанности и др.

Подобная характеристика средовых ресурсов дает возможность отделить их от конкретной образовательной ситуации и рассматривать в качестве явлений, обладающих собственной ценностью. Увидеть их функциональные возможности в плане трансляции социального опыта,

интенсификации деятельности по его присвоению.

Обобщенно образовательную среду можно представить следую­щим образом: замысловатое переплетение разнообразных влияний и


условий, как целенаправленных, так и стихийных. При этом, согласно идее средового подхода, преобладать должно целенаправленное, но и для стихийного обязательно должно оставаться место, поскольку имен­но из стихийного появляются новые средовые ресурсы.

Образовательная среда современной школы. Образовательная сре­да - неотъемлемая характеристика любою учреждения образования. Она проявляется как реальность, питающая детей, позволяющая им актуализи­ровать и удовлетворять свои потребности и интересы. Образовательная среда современной школы призвана объективировать новую цель образо­вания - обеспечить самоформирование личности, способной осваивать и преобразовывать мир и себя. Данная цель задаёт определенные ориентиры при построении образовательной среды. Во-первых, это уменьшенная мо­дель современной культуры, для которой значимы диалогичность, рав­ноправие различных предметных областей, возможность их синтеза. Во-вторых, это источник формирования яркой неповторимой личности, способной ценить индивидуальность, самобытность, самостоятельность и инициативу. В-третьих, образовательная среда школы - реальность, спо­собная к быстрой трансформации, восприятию и проявлению любых эпи­зодов детской познавательной и деятельной активности. Согласно совре­менным исследованиям (А. А. Леонтьев, К). С. Мануйлов, В. И. Панов, О. Р. Радионова, Е. А. Ямбург, В. А. Ясвин), именно такая образовательная среда способна обеспечивать:

• реализацию потребностей и возможностей в соответствии с социо­культурными нормами и задачами возрастного развития;

• самостоятельное упорядочение ребенком индивидуальной картины мира;

• раскрытие творческого потенциала, самореализацию и свободное са­моопределение.

Кроме того, по мнению П. И. Третьякова, современная образова­тельная среда также призвана выполнять функции: пропедевтико - реабилитационную (поддержание уверенности учащихся в себе, снятие психологических комплексов, формирование положительных устано­вок и ориентиров); коррекционно-компенсаторную (преодоление педа­гогической запущенности, дезадаптивных форм поведения).

Образовательная среда имеет содержательный и процессуальный аспекты, Ёе содержание определяется теми внутренними задачами, ко­торые конкретная школа ставит перед собой, и проявляется совокуп­ностью средовых влияний. Их отбор и организация - управляемый

 

 

 

процесс, призванный обеспечить образовательной среде такие характерис­тики, как:

• векторность: соответствие обучающего эффекта определенному спектру задач;

• насыщенность культурными элементами;

• представленность признаков принадлежности детей к определенной возрастной группе, роду, этносу;

• событийность: цепь взаимосвязанных событий, в каждом из кото­рых происходит встреча ребенка с фрагментом культуры;

• значимость для субъектов;

• способность стимулировать развитие субъектности (обеспечивать порождение личностных смыслов);

• динамичность, способность к изменению;

• возможность выбора того или иного фрагмента культуры;

• наличие возможностей, превосходящих потребности личности в данный момент времени.

Процессуальный аспект образовательной среды отражает комплекс средовых условий, благодаря которым средовые влияния реализуют свое развивающее влияние. Выявление и организация адекватных по­требностям и возможностям детей средовых условий призваны сделать образовательную среду:

• комфортной;

• эмоционально насыщенной;

• аутентичной: обеспечивающей благоприятный режим, ритм и темп жизнедеятельности;

• расширяющей познавательные возможности;

• стимулирующей различные виды активности;

• побуждающей к самостоятельности и творчеству;

• гетерогенной, позволяющей осуществлять пространственный и предметный выбор всеми участниками образовательного процесса (возможность отыскивать и конструировать предметы собственной активности);

• здоровьесберегающей.

Перечисленные характеристики в современной психолого-педагогической литературе представлены в качестве набора основных требований к построению образовательных сред.

Образовательная среда школы зона жизнедеятельности различ­ных возрастных групп. В этой связи ряд авторов (М. В. Бушнова,

 


Н. Н. Зубкова, Т. В. Озерова, О. Б. Рудченко) выделяют четыре уровня школьной образовательной среды: начальная школа (1-3 класс), млад­ший подростковый возраст (4—5 класс), подростковый возраст (7-9 класс), старший школьный или ранний юношеский (10-11 класс). При этом для каждого возраста существует своя концепция наполнения и организации образовательной среды.

Образовательная среда младших школьников ориентирована на удов­летворение их ведущих потребностей в движении, общении и исследова­нии. При этом особенно акцентируется формирование учебной деятель­ности как «квазиисследовательской» (учащимся постоянно предлагается в упрощенной, доступной форме воспроизводить ход и результаты исследо­вания). Эго помогает им открыть для себя особый смысл как отдельных учебных действий, так и учебной деятельности в целом.

Образовательная среда младших подростков обеспечивает переход из начальной в основную школу и призвана помочь избежать многих кризисных явлений данного периода. Она имеет выраженную направ­ленность на развитие учебной мотивации, профилактику роста тревож­ности и появления дисциплинарных проблем, а также создает возмож­ности для формирования самооценки учащихся.

Образовательная среда подростков помогает раскрыть личностный смысл обучения через познание своих способностей. Создает широкие возможности для взаимодействия и общения со сверстниками, взрос­лыми и использования данных социальных проб опять же для исследо­вания собственного «Я».

Образовательная среда старшего школьного возраста создает усло­вия для построения индивидуальных образовательных траекторий, ко­торые обеспечивают управление самоопределением и саморазвитием. Она стимулирует проявления инициативы, творчества, задает ориенти­ры на дальнейшую самореализацию в рамках учебно-профессиональ­ной деятельности.

Образовательная среда общеобразовательной школы представляет собой комплекс локальных сред: класс (кабинет), мастерская, клуб, школьный коридор, рекреации, спортивный зал, столовая, пришколь­ный участок и др. Каждая из данных локальных сред может иметь собственный обучающий, воспитывающий эффект или так называе­мую функцию. Она может представлять собой информационный центр (крыльцо школы, вестибюль, рекреация в точке пересечения движения основных потоков учащихся и т. д.); быть местом для экспериментиро­вания и творческого самовыражения (класс, клуб, мастерская, зимний

 

 


сад, цветник на пришкольном участке и т. д.); обеспечивать презента­цию результатов детского творчества (галереи, выставки, размещенные в школьных коридорах, рекреациях, вдоль лестничных пролетов и т. д.); стимулировать физическую активность (шведские стенки, лесенки-стремянки, щиты для метания в цель, полосы препятствий и г. д.); временно «трудоустраивать» учащихся (увидев возможности разнообразных превращений образовательной среды, многие ребята чувствуют вкус к различным видам рукотворной деятельности, по сво­им проектам, в соответствии со своими эстетическими представления­ми они обустраивают рабочие места в классе, места для отдыха и проявления физической активности). Повышение эффективности образовательной среды связано с педагогически целесообразной интеграцией воспитательных воздействий ее локальных сред.

Ориентир на педагогизацию образовательной среды стимулировал попытку ее типизации и в этой связи типизации современных школ. И.М. Улановская выделяет два типа школ: ориентированные на детей и не ориентированные на детей. Школы, ориентированные на детей, представлены: обучающей школой (нацелена на формирование знаний, умений и навыков), гуманистической школой (ставит своей главной пенью создание психологического климата, комфортного для всех), развивающей школой (сознательно действует в направлении достиже­ния высокого развивающего эффекта). Школы, не ориентированные на детей, представлены: школой престижа (главная цель их деятельности - формирование собственного имиджа), школой-«камерой хране­ния» (она имеет формальные отношения между всеми участниками образовательного процесса и не обременяет себя ответственностью за происходящее). Без сомнения данный перечень остается открытым, но сам факт существования в современной образовательной практике раз­личных типов школ указывает на необходимость серьезного осмысле­ния педагогическими коллективами своих образовательных целей и умелого выстраивания соответствующих им образовательных сред.

Проектирование и моделирование образовательной среды совре­менной школы. Представления о современной образовательной среде, её составляющих, функциях, предъявляемых к ней требованиях обеспечивают понимание возможности и необходимости ее целенаправленного проектирования и моделирования. Практика показывает, что средообразовательный процесс включает в себя несколько этапов. Постановка образовательных целей (т. е. какой учебный или воспитательный плат мы стремимся получить). В зависимости от цели образовательная среда приобретает ту или иную


функцию. Отбор средовых ре­сурсов осуществляется как с учетом образовательных целей (функций среды), так и возраста детей. Организация образовательной среды предполагает объединение отобранных средовых ресурсов в действен­ные комплексы. Она осуществляется с учетом требований, предъявляе­мых к современным образовательным средам.

Управление средообразовательной деятельностью обеспечивается специальной системой принципов. В качестве ведущих в современных пе­дагогических исследованиях рассматриваются принципы, реализующие развивающую, личностно-ориентированную модель обучения: уважение к потребностям ребенка, уважение к мнению ребенка, функциональности, опережающего характера содержания обучения, динамичности.

Принцип уважения потребностей ребенка. Любой ребенок наря­ду с потребностями в защищенности, эмоциональном комфорте, дви­жении, общении, познании, экспериментировании испытывает разно­образные социальные нужды, обусловленные характерными для каж­дого возраста сенситивными периодами. В этой связи организация образовательной среды, подбор оборудования, материалов, видов и форм детского взаимодействия определяются особенностями их воз­растного развития, а также принадлежностью к определенной тендер­ной и этнической группе.

Принцип уважения к мнению ребенка. Образовательную среду выстраивают для детей взрослые. Они стараются, чтобы окружающая их обстановка была содержательной, функциональной, комфортной. Однако нельзя забывать, что представления взрослого об удобствах, уюте и комфорте далеко не всегда совпадают с представлениями детей. Целесообразно при организации разнообразных локальных образова­тельных сред учитывать результаты наблюдений за деятельностью де­тей и мнение самих детей о том, к чему они проявляют склонности, ка­кие виды активности предпочитают, какие места в школе кажутся им наиболее привлекательными и т. д. Кроме того, источником интерес­ной и полезной информации о детских интересах и предпочтениях мо­гут стать родители. Учет мнения детей позволит обеспечить эффект, когда окружающая ребенка обстановка становится для него более род­ной, уютной и комфортной, в первую очередь потому, что он сам при­нимал участие в ее создании.

Принцип функциональности среды. Образовательная среда заполняется ресурсами, которые востребуются детьми, являются для

 

 


них привлекательными, имеют развивающий потенциал, а также способны стимулировать самостоятельность и творчество. Материалы и оборудование должны быть многофункциональными, вариативными и в случае необходимости легко перестраиваться из одних средовых комплексов в другие. При этом дети сами, используя свои знания и умения, имеют возможность создавать для себя то окружение, которое им нужно в той или иной ситуации.

Принцип опережающего характера обучения. При подборе средовых ресурсов около 15 % из них должны быть ориентированы на детей старшего возраста (примерно на год). Это обеспечивает сглажива­ние неоднородности детской группы (более способные ребята могут ними себе интересное занятие), стимулирует активное взаимодействие новыми более сложными материалами, дает возможность перенести уже освоенную информацию и способы деятельности в незнакомые, нетипичные условия. Подобное детское экспериментирование откры-1вет перспективы для саморазвития, воспитывает стремление узнать, попять, разобраться в новом.

Принцип динамичности. Ребенок постоянно изменяется, развива­ется, естественно, что его окружение не может быть застывшим и тоже требует изменений. Обстановка - это оболочка, «одежда» из которой ребенок быстро вырастает, поэтому она должна, оставаясь по сути привычной и уютной, «расти», меняться вместе с ним. Образовательная среда не может быть построена окончательно, иначе завтра она уже пе­рестанет стимулировать развитие, а послезавтра начнет тормозить его. Из этого следует, что необходимо с достаточной частотой изменять количественные и качественные характеристики школьной среды (разме­ры, геометрию, объем пространственных ячеек, их функцию, наполняе­мо, и, и т. д.). Принято считать, что первоначальный период построения среды составляет примерно два месяца, а далее начинается процесс ее насыщения и реорганизации. Примерно один раз в два месяца рекомендуется заменять отдельные средовые ресурсы, перемещать их на новые Пространственные позиции, вводить новые смысловые, стилевые и от­ношенческие элементы.

Процесс создания функциональной образовательной среды имеет определенную этапность, при этом реализация каждого этапа предполагает соотнесение трех основных групп данных: образовательных целей, возрастных особенностей, требований к моделированию образовательных сред. Работа по созданию образовательной среды школы начинается с изучения разрешающих способностей окружающего, а


именно: здания, прилегающих территорий, психологического климата, потенциала педагогического коллектива и т. д. Затем осуществляется определение смысловых значений тех или иных локальных сред и их пространственное позиционирование. Современная теория и практика образования накопила достаточно сведений о возможных функцио­нальных значениях отдельных элементов школьной среды. Их реализа­ция осуществляется путем выделения так называемых функциональ­ных зон. Зонированию может подвергаться школа как целостное обра­зование и отдельные ее территории: классы, коридоры, столовая, вестибюль, пришкольный участок и т. д. Вопрос пространственного по­зиционирования той или иной функциональной зоны является на сего­дняшний день менее разработанным. Результаты проведенных нами исследований позволили выявить в этом плане определенные резервы. Ответы учащихся начальных классов на вопрос: «Какое место в школе тебе нравится больше всего и почему?» - показали, что «любимое мес­то» у них чаще всего связано с удовлетворением потребностей в двига­тельной активности и общении. Возможность реализации двигательной активности ребятам видится только в спортивным зале и на школь­ном стадионе, что, по их мнению, является недостаточным. Они готовы осваивать новые территории, такие как школьный коридор и при­школьный участок. Что касается общения со сверстниками, то здесь са­мый высокий рейтинг получили такие места, как столовая, подоконник в школьном коридоре, ниша под лестничным пролетом.

Определение значения и пространственной локализации зоны обра­зовательной среды позволяет приступить к се конструированию Она может быть определенным образом отделена от окружающего: цветом, подиумом, ширмой, разграничивающими полосами, турникетами и т. д. Продумывается ее соответствие эргономическим требованиям: степень заполненности, освещенность, цветовое решение, возможность проветривания. Далее осуществляется оборудование и оформление зоны в соответствии с заданной функцией. Она наполняется необходи­мыми предметами: мебелью, материалами, инструментами, деталями. Очень важно при конструировании функциональных зон стремиться к состоянию незавершенности. Часть стен заполнена детскими рисунка­ми, другая часть - пустая пока! На некоторых деревьях «волшебного леса» висят сделанные детьми журавлики, на некоторых - нет. Необхо­димо уловить меру между насыщенностью и незаполненностью. Если создать абсолютно насыщенное, невероятно интересное пространство, то дети восхитятся, но ничего делать не будут. Если же его чрезмерно

 


опустошить, то не будет повода и заводящего напряжения, необходи­мою для творчества. Оборудование и оформление среды должно сделать ее «живой»: говорящей, способной оглушить, успокоить, утешить, возбудить, обрадовать и опечалить. При проектировании той или иной зоны необходимо помнить, что система «ребенок - среда» продуктивна только тогда, когда является активной, когда между двумя ее элементами происходит какое-либо взаимодействие (созерцание, сопережива­ние, соучастие, сотрудничество, соперничество, соревнование и т. д.). А так как всякое взаимодействие - процесс регулируемый и управляе­мый, то создается специальная система правил поведения в функциональной зоне. Они должны быть простыми, легко запоминаться детьми и носить в большинстве своем разрешительный, а не запрещающий ха­рактер («каждой вещи - свое место», «можно делать то, что не мешает другим», «начатое дело нужно довести до конца», «сделал сам - помоги другому», «если тебе что-то не понятно, спроси у взрослого» и т. д.). Правила можно визуализировать с помощью рисунков, занимательных высказываний, вопросов. Через систему правил педагогами задаются определенные социально-психологические характеристики образовательной среды: установки, мотивы, стиль и характер взаимоотноше­ний, привычки и т. д.

Каждая зона представляет собой комплекс средовых ресурсов, сре-

ди которых различают монофункциональные (обеспечивающие реше­ние узкого круга учебно-воспитательных задач) и полифункциональные (обеспечивающие решение разнообразных учебно-воспитатель­ных задач). В современной образовательной практике широкое распространение получили такие ресурсы, как: «волшебное дерево», «стена настроения», «веселые дорожки», «оценочное полотно», «не­большая свалка», «лента событий» и др.

«Волшебное дерево» (дерево желаний): взаимодействуя с данным ресурсом, ребенок формирует желание в связи с предстоящим занятием или каким-либо другим событием, записывает его на цветном листочке (у каждого свой цвет), делает из листочка простую фигуру (чтобы не­возможно было прочитать запись) и помещает ее на волшебном дереве. Подобная деятельность стимулирует процессы целеполагания, планирования, флексии, что, в свою очередь, способствует развитию способности к саморегуляции.

«Стена настроения» представляет собой плакат большого размера (примерно 2м х 2м), на котором изображен информационно-значимый

для детей данного возраста сюжет (лес, огород, море, космос, стадион


и т. д.) и набор меток, которые могут крепиться к плакату. Каждая мет­ка изображает какой-либо объект или персонаж, созвучный сюжету, и выполнена в определенной цветовой гамме. С помощью метки и места на плакате ребенок выражает свое настроение в тот или иной период времени. Работа со стеной настроения предполагает соблюдение системы правил, которые педагог устанавливает вместе с детьми.

«Веселые дорожки» представляют собой участки пространства (спортивный зал, школьный коридор, двор), где с помощью специаль­ных меток заданы разнообразные способы передвижения:

• кружки -- прыжки (желтые - на двух ногах, синие - на левой ноге, зе­леные - на правой ноге);

• сплошная линия - пройти, сохраняя равновесие;

• пунктирная линия - пройти на носочках, сохраняя равновесие;

• двойная линия - пройти на корточках.

Существуют варианты веселых дорожек, когда создаются условия преодоления определенного расстояния, не касаясь земли (кольца, ка­наты, бревна). Передвижение по дорожкам может быть организовано по маршрутам разной степени сложности (маркируются специальными метками). Кроме того, обязательно устанавливается система правил по­ведения на веселых дорожках.

«Оценочное полотно» представляет собой стенд, на котором может быть изображен сюжет (забег животных) или объекты (группа многоэ­тажных домов) и набор меток (

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...