Организация образовательной среды для детей с тяжелыми нарушениями речи

Дети с нарушениями речи: краткая характеристика. Рассмот­рение вопроса обеспечения адаптивной образовательной среды для де­тей с нарушениями речи требует уточнения понятий «нарушения речи», «тяжелые нарушения речи (ТНР)». Нарушения речи определя­ются как отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленные расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой дея­тельности. Данное понятие объединяет различные речевые расстрой­ства. Дети с нарушениями речи, по статистическим данным Министер­ства образования Республики Беларусь, составляют 67,54 % от общего количества детей с особенностями психофизического развития, состоя­щих на учете в республиканском персонифицированном банке данных (по состоянию на 15.09.2004 г.).

К сожалению, в настоящее время отмечается устойчивая тенденция увеличения числа детей с расстройствами речи. Так, но итогам профилактических осмотров, проведенных специалистами учрежде­ний здравоохранения в 2002-2003 гг., установлено, что более 60 % дошкольников имеют речевые нарушения различной сложности. Отме­чается рост детей с фактором риска в речевом развитии; с ринолалией, обусловленной врожденными расщелинами губы и неба; с детской афазией, что связано с увеличением черепно-мозговых травм и опухолей мозга; а также рост числа детей с тяжелыми и сочетанными нарушениями речи.

В системе образования Республики Беларусь сложилась определен­ная традиция оказания специализированной помощи детям с наруше­ниями речи. Дети с относительно более легкими речевыми расстрой­ствами (фонетическими нарушениями, фонетико-фонематическим не­доразвитием, нерезко выраженным общим недоразвитием речи и обусловленными ими нарушениями чтения и письма, а также наруше-

 

ниями темпо-ритмической стороны речи) обучаются в образователь­ных учреждениях общего типа по общей программе. Коррекция речевых расстройств и сопутствующих им отклонений в познавательной и эмоционально-волевой сферах у данной категории детей осуществля­ется на школьных и дошкольных пунктах коррекционно-педагогической помощи.

Другая категория детей с нарушениями речи обучается (в условиях специальной общеобразовательной школы (класса) или класса интегрированного обучения) по специальной программе - для детей с тя­желыми речевыми нарушениями. Понятие «ТНР» используется для объединения ряда нарушений речи (прежде всего различных вариантов нищего недоразвития речи - ОНР), препятствующих усвоению программы общеобразовательной школы. По программе специальной об­щеобразовательной школы для детей с ТНР обучаются дети с алалией, детской афазией, общим недоразвитием речи (ОНР); ринолалией, дизартрией, осложненными ОНР. Коррекционная работа с детьми с ТНР проводится с учетом уровня речевого развития и характера речевого расстройства варианта общего недоразвития речи (ОНР): осложнен­ною (ринолалия, дизартрия), неосложненного и специфического рече­вою недоразвития (алалия).

Неполноценность речевой деятельности обусловливает своеобразие формирования познавательной деятельности детей с ТНР, у кото­рых отмечается снижение вербальной памяти, недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная работоспособность, недостаточ­ность словесно-логического мышления. У детей с ОНР нередко наблюдается нарушение эмоционально-волевой сферы. Они характеризуются повышенной возбудимостью, раздражительностью, негативиз­мом, агрессией и т. д. Реже наблюдается заторможенность и вялость. У детей с ТНР отмечаются слабость мотивации, снижение потребности к речевому общению.

Дети с ТНР разнородны по речевым и интеллектуальным возможностям и имеют неодинаковые компенсаторные возможности. Однако у всех наблюдается системное нарушение всех подсистем языка: лексической, морфологической, синтаксической, фонетико-фонематической как в импрессивной, так и экспрессивной речи. Симптоматика ОНР из­меняется с возрастом, однако на протяжении всего периода обучения в школе для детей с ТНР учащиеся в той или иной степени сохраняют в речи лексические и грамматические недочеты, не владеют в нужной степени системными отношениями языка, которые лежат в основе

нормальной речевой деятельности. Прежде всего это относится к детям с алалией.

Таким образом, речевые расстройства в той или иной степени (в зависимости от их характера) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Многие речевые расстройства напрямую связаны с недостаточным уровнем развития неречевых процессов и функций (внимание, гнозис, память). Это определяет необходимость сочетания в процессе коррекционно-педагогического воздействия работы по преодолению собственно речевых недостатков с работой по предупреждению и преодолению вторичных наслоений.

Особенности образовательной интеграции детей с нарушения­ми речи. Несмотря на то, что значительная часть детей с нарушениями речи (прежде всего - дети с относительно более легкими речевыми рас­стройствами) традиционно обучается в общеобразовательных учреж­дениях по общей программе, вопрос их педагогического сопровожде­ния является достаточно актуальным. Наличие в структуре общеобра­зовательной школы пунктов коррекционно-педагогической помощи зачастую создает у учителя массовой школы иллюзию «освобождения» от обязанности видеть, понимать «проблемных» учащихся (в том числе с речевыми нарушениями), оказывать им квалифицированную педаго­гическую помощь. Между тем результат коррекционно-развивающей работы, проводимой с ребенком учителем-логопедом пункта, во мно­гом определяется наличием и качеством комплексной психолого-педа­гогической поддержки.

В ряде исследований (И. Ю. Кондратенко, Л. Г. Ноздря, В. И. Терен -тьева и др.) были выявлены трудности адаптации детей с речевыми нарушениями в условиях общеобразовательной школы:

• низкий уровень готовности к обучению в школе, неравномерность сформированности компонентов школьной зрелости и крайне низ­кие показатели саморегуляции, мотивационной готовности, развития мелкой моторики;

• повышенный уровень общей школьной тревожности, страх самовыражения, сопровождающийся эмоционально негативными пережи­ваниями ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Авторы указывают на необходимость разработки программы соци­альной реабилитации этих детей и коррекции не только их речевых на-

рушений, но и психоэмоциональной сферы. Проблема готовности детей с речевыми нарушениями к обучению в общеобразовательной школе рассматривается и в связи с вопросами подготовки указанной катего­рии детей к интегрированному обучению. Исследователями отмечается, что интеграция детей с речевыми нарушениями не может быть тотальной, а наличие значительного отставания по уровню речевого развития детей является основанием для рекомендации обучения таких детей в специальной общеобразовательной школе. Специальная школа должна готовить своих учащихся к возможному переходу в общеобразовательную школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в общеобразовательную школу должны определяться сте­пенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять.

Рассматривая проблему интегрированного обучения детей с нару­шениями речи, авторы выделяют два аспекта данной проблемы. Во- первых, подготовка к интегрированному обучению детей требует тесной взаимосвязи, преемственности в работе дошкольной и школьной логопедических служб. Во-вторых, распространенная практика обучения детей с речевыми нарушениями в общеобразовательной школе сочетается с отсутствием или недостаточным уровнем знаний учителей общеобразовательных школ об особенностях развития речи и познавательной деятельности этих детей, что снижает эффективность проводимой логопедической работы и создает условия для возникновения у них школьной дезадаптации.

Средовые ресурсы обучения и воспитания детей с нарушениями речи. Взаимодействие специалистов является важной частью адаптивной образовательной среды, без создания которой невозможна организация эффективного психолого-педагогического сопровождения развития детей (в том числе - с нарушениями речи). Функциями образова­нной среды, определяемой как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, является стимулирование различных видов деятельности ребенка, обеспечение их результативности и благоприятного социального статуса ребёнка.

Выстраивание образовательной среды должно быть предусмотрено в программах психолого-педагогического сопровождения. Специалисты сопровождения призваны быть квалифицированными специалистами отношении ребенка с речевыми нарушениями, так и в отноше-

 

нии среды его развития. Им необходимо знание средовых ресурсов и умение организовывать эти ресурсы в действующие поддерживающие и корректирующие комплексы.

Рассмотрим основные группы средовых ресурсов для детей с нарушениями речи: пространственные, предметные, организационные, социально-психологические.

В пространстве кабинета для логопедических занятий (для

групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий) традиционно выделяются 3 зоны:

• зона, в которой пространственно-организующим элементом вы­ступает настенное зеркало (перед которым проводится значитель­ная часть индивидуальных занятий по постановке и автоматизации звуков, мимическая гимнастика и другие упражнения. Следует про­думать освещение зеркала во время дневных и вечерних занятий;

• зона для групповых (до 6 учеников) занятий — образуется из столов и стульев для детей, настенных досок (грифельных, магнитных), фланелеграфа и т. п. Желательно, чтобы в кабинете был круглый стол. Если его нет, то можно сдвинуть столы или расположить стулья по­лукругом, чтобы учащиеся размещались лицом друг к другу, что важно для взаимодействия;

• зона рабочего места учителя-логопеда - состоит из стола логопеда, шкафов для наглядных пособий, книг и др., места для магнитофона, компьютера и пр.

Целесообразным является также выделение таких зон, как:

• зона для проведения психогимнастики и логоритмических и иных упражнений, связанных с выполнением детьми движений в различ­ных направлениях. В этой зоне дети могут свободно передвигаться, располагаться на полу, на мягких модулях (в т. ч. полукругом или Кругом для проведения коммуникативных упражнений);

• зона, элементом которой является кушетка, - для проведения индивидуальной работы средствами логопедического массажа, дыхательной гимнастики и пр.

Пространство организуется таким образом, чтобы дети могли в нем свободно перемещаться (в том числе - выполнять движения в различ­ных направлениях при проведении психогимнастики и логоритмических упражнений). Важно предусмотреть пространства, постоянно доступные детям и различающиеся по своей функции и атмосфере, по-разному окрашенные эмоционально; предназначенные для общения и уединения. Если ребенок захочет, то он должен иметь условия для про-

странственного отделения от других участников группы. Следует пом­нить о присущей детям с ТНР повышенной истощаемости, утомляемос­ти и предусмотреть указанные подпространства.

Обстановка должна стимулировать речевое развитие ребенка -создаются специальные речевые уголки, которые наполняются различ­ными пособиями для развития мелкой моторики и ручного праксиса; наглядно-иллюстративным материалом по лексическим темам, основ­ным фонетическим группам, а также для развития фразовой речи, фоне­матического слуха; игрушками для развития диафрагмальноречевого дыхания и др. Желательно выделение и оформление уголков:

• для куклотерапии и сказкотерапии - с целью развития связной выра­зительной речи, преодоления логофобии,

• для песочной терапии, для игр с различным сыпучим материалом и водой («пальчиковый бассейн» - для развития мелких движений пальцев рук, являющегося важным средством стимуляции речи и по­вышения работоспособности) и др.,

• для занятий изобразительной деятельностью (лепка, аппликация, конструирование, рисование) - с целью развития мелкой моторики, ориентировки в пространстве, планирующей и регулирующей функции речи и т. д.

В англоязычной литературе, посвященной речевой терапии, использу­ется термин «обучение речи деланием» (посредством делания) - развитие речи с использованием продуктивной деятельности (изобразительной дея­тельности, труда). В отечественной логопедии такие методики традицион­но используются при устранении заикания. При устранении ОНР это так­же можно и нужно использовать, особенно в 1 классе.

Например, при изучении темы «Семья» ребенок рисует свою семью. В процессе рисования педагог организует обсуждение и уточняет расширяет словарный запас ребенка («Кто эти люди? Какие они? Что делают?»), развивает умения строить предложения.

Другой пример - проводится занятие по автоматизации (закрепле­нию правильного произношения) какого-нибудь звука. Педагог подбирает сюжетную картинку, изображающую предметы, действия, признаки, в названиях которых встречается изучаемый звук. Картинка разрезается, как мозаика. Ребенку предлагается ее собрать. По ходу работы ребенку задаются вопросы типа «Что складываешь? куда поло­жить эту часть картинки (вверх, влево и т. д.)? Что нарисовано?» и т. п. Ребенок учится правильно называть слова с заданным звуком, давать

словесный отчет о выполняемой работе. Таким образом, реализуется деятельностный принцип обучения речи.

Традиционные приемы - лепка, рисование (не только кисточкой, но и кусочком войлока и другими приспособлениями) букв, отдельных слогов, коротких слов могут использоваться не только для усвоения букв на поли­сенсорной основе, но и по ходу самого рисования, лепки для организации речевой деятельности детей (планирования высказывания, регуляции и отчета о сказанном). С этой же целью может быть использована «стена ри­сования» - прикрепленный на стене и часто меняющийся большой лист белой бумаги, на котором дети могут самостоятельно или под руковод­ством учителя рисовать мелом, фломастерами.

При моделировании среды кабинета необходимо избегать ее пере­насыщенности, а также помнить, что она должна отличаться опреде­ленной динамичностью, т. е. подвергаться постоянному изменению.

Предметный аспект образовательной среды для детей с наруше­ниями речи включает следующее оборудование:

• аппараты и приборы: магнитофон, диктофон, метроном, видеомаг­нитофон, магнитофонные кассеты, зеркала ручные и настенное, пер­сональный компьютер и компьютерные программы «Видимая речь», «Коммуникация», приборы типа АИР, секундомер, песочные часы, экран, диапроектор (или фильмоскоп);

• медицинский инструментарий и материалы: наборы логопедичес­ких зондов и шпателей, вата, бинт, марлевые и бумажные салфетки, дезинфицирующий материал;

• специальная мебель и оборудование: умывальник, кушетка - для про­ведения массажа, релаксационных упражнений, столик для инстру­ментов, стол возле настенного зеркала с местным освещением, экран для закрывания лица логопеда;

• оборудование для демонстрации: настенные доски (грифельные и маг­нитные), наборное полотно, фланелеграф. Могут быть использованы нас генные панно из ковролина, цветной клеенки и другого современного материала, к которому достаточно легко прикрепляются буквы на липкой основе, карточки со словами, различные картинки и пр.

 

• белый и цветной мел, наборы цветных карандашей, ручек, маркеров.

• дидактический материал: настенная касса букв, настенная слоговая таблица, индивидуальные кассы букв и слогов, звуковые и слоговые

схемы, различные речевые игры и игры для развития мелкой моторики, сенсорных способностей, внимания и памяти, мыслитель-

ных операций, наглядно-иллюстративный материал для развития устной и письменной речи, игрушки (в том числе звучащие, образные), муляжи, конструкторы, счетный материал, альбомы и другой материал для обследования, книги для чтения, сборники диктантов и др.

Используемые текстовые и иллюстративные пособия должны отвечать техническим и эстетическим требованиям, быть аккуратно выполненными и безопасными для детей.

Помещение должно хорошо проветриваться (для проведения дыха­тельной гимнастики). Другие гигиенические условия - температурный режим, достаточная освещенность, мебель в соответствии с результата­ми анропометрии и др. - должны быть оптимальными. Кабинет для логопедических занятий должен отвечать требованиям звукоизоляции.

При организации предметно-пространственной среды (окраска стен, подбор цветовой гаммы портьер, жалюзи, ковровых покрытий, элементов внутреннего дизайна и т. д.) желательно использование хромотерапии - учет свойств цветов (успокаивающее их воздействие или активизирующее).

При организации комплексного сопровождения развития ребенка возможно применение оборудования для процедур но минимизации влияния органических нарушений, усугубляющих речевую недоста­точность (астенические, неврозоподобные явления, психомоторная расторможенность и др.) и для оздоровления детского организма: орга­низация в школе фитобара (прием витаминных чаев с учетом индиви­дуальных потребностей); использование фармакотерапии (витамино­терапии, общеукрепляющих средств), а также лечебной физкультуры; применение наборов эфирных масел (лаванды, розмарина, апельсина и др.), ароматизационной лампы (ароматорапия). Указанные процедуры проводятся по назначению и под руководством врача.

Особое значение при обучении детей с речевыми нарушениями имеют организационные составляющие образовательной среды, в первую очередь - соблюдение в образовательном учреждении и семье единого речевого режима (системы мероприятий и требований, на­правленных на закрепление усвоенных детьми правильных произносительных навыков). Например, в начале появления заикания важно огра­ничить речевое общение ребенка - организовать режим молчания. Речь в присутствии ребенка с заиканием должна быть чуть замедленного темпа.

При работе с детьми с моторной алалией важно соблюдать правило «не принуждать, а побуждать ребенка к речи», т. е. не заставлять его

 

повторять, называть слова, а самому взрослому многократно повторять одни и те же слова в различных ситуациях. Это правило направлено на преодоление речевого негативизма, на побуждение ребенка к речи.

Родители и педагоги должны помнить о вреде так называемого «сю­сюканья» в общении с детьми. Такая речь в фонетическом отношении вредна для детей, которые ориентируются на произношение взрослого как образец и слышат неправильно произносимые звуки. Важным явля­ется предоставление детям образцов речи педагогов (орфоэпически правильной, неторопливого темпа, достаточной громкости, выразительности и слитности речи, правильного речевого дыхания).

Целесообразным является использование в качестве правил, регламен­тирующих речевую деятельность детей, различных речевых памяток, правил речевого поведения доя участников диалогического общения (доя заикающихся - основные правила речи, формулы аутогенной тренировки, схема речевого дыхания, для учеников с ОНР - схемы и алгоритмы по­строения связного высказывания и т. д.). Примеры подобных памяток представлены в методических пособиях для учителей-логопедов.

К организационным средовым ресурсам относится и дифференцированностъ дозировок учебного, и особенно речевого и языкового ма­териала (с учетом характера речевого нарушения и этапа коррекционной работы), подбор лингвистического материала, коммуникативно значимого для ученика, доступного по содержанию, соответствующего его произносительным возможностям. Например, спецификой обуче­ния языку учащихся с ТНР является пристальное внимание к развитию и совершенствованию просодического компонента речи: чтение с раз­ной интонацией, работа над ударением, мелодикой речи (Л. А. Зайцева, С. Ф. Иваненко, К. В. Комаров, Л. Ф. Спирова и др.). Это связано с одним из частых симптомов у учащихся с ТНР - нарушением просодики, явля­ющейся важным компонентом разборчивости речи. Однообразная, мо­нотонная, иногда переходящая в неясное бормотание речь, невыраженность эмоционального оттенка, неправильное ударение и расстановка пауз не только делают речь учащихся непонятной для окружающих, но и приводят к непониманию ребенком прочитанного им текста. Следовательно, хорошее владение просодической стороной речи играет боль­шую роль как в развитии монологической речи, так и в понимании прочитанного текста. Чем богаче интонация устной речи ребенка, тем легче понимается им печатный текст. Поэтому работа над логическим ударением и интонацией должна проводиться на каждом уроке, на протяжении всего времени обучения детей в начальной школе.

 

Коммуникативная направленность определяет содержание логопе­дической работы. Предусматривается оречевление, обговаривание ес­тественных ситуаций; бытовых, игровых, учебных, изобразительных, т. е. сопряжение речи с действиями, что позволяет вырабатывать уме­ния связывания содержания события и речевых форм его выражения. Рекомендуется создание различных ситуаций общения на уровне фра­зы (моделирование наиболее простых фраз). Нередко на занятиях учи­тель-логопед сам все объясняет, задаст вопросы, исправляет и т. п. На­пример, на занятиях преобладающими инструкциями для учеников яв­ляются: «Повтори, прочитай», а не «Спроси» («Спроси у Пети, что нужно сейчас делать, что нужно подчеркнуть»), «Расскажи» («Расска­жи, что ты будешь делать, что уже сделал, что еще осталось сделать»). Использование заданий репродуктивного характера приводит к недос­таточной стимуляции детских высказываний и снижает эффективность коррекционного воздействия. С целью активизации речевой деятель­ности детей важным является использование разных коммуникативных ситуаций (специально созданных и спонтанных ситуаций общения ребенка с учителем-логопедом, детей друг с другом и т. д.), применение различных видов продуктивной и игровой деятельности.

С целью развития планирующей, регулирующей функций речи мо­жет быть использован следующий прием - «Коробка занятий». Это мо­жет быть натуральная коробка или ящик, который наполняется реаль­ными предметами или картинками, схемами, отражающими те виды работы, которые будут выполняться на занятии. В начале занятия осуществляется его планирование: педагог, показывая содержимое ко­робки, предлагает детям сказать, что будем делать на занятии; по ходу снятия уточняет, что уже сделали, что осталось сделать; а в конце заня­тия предлагает" сделать словесный отчет о выполненном (с Материализованной опорой - содержимое коробки).

Работа в группе способствует общению, коммуникации между детьми (в этом преимущество групповой формы проведения занятий). Имеете с тем темп и приемы работы, характер дидактического материала варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей детей. При организации занятий с группой педагоги далеко не всегда учитывают индивидуальные различия в структуре речевых нарушений и индивидуальные особенности детей, не всегда дифференцированно подбирают речевой материал, характер заданий для самостоятельной работы, что приводит к явно заниженным требованиям, использованию примитивного лексико-грамматического

материала для одних детей и непосильности заданий, чрезмерной сложности лексики и грамматики для других.

При организации индивидуальных занятий следует помнить об опасности возникновения следующих ситуаций. Ребенок, занимающийся по индивидуальной коррекционной программе, может чувство­вать себя неспособным, глупым. Чтобы этого не происходило, индиви­дуальным программам для отдельных детей не должно присваиваться «ярлыков». Ни сам ребенок, ни класс не должны быть информированы об уровне трудности и типе программы.

Чрезмерное увлечение индивидуальными программами в ущерб групповым и фронтальным формам обучения может привести к изоля­ции ребенка от сверстников. Занятия по индивидуальным программам могут привести к учебной перегрузке детей. Эти программы должны осуществляться в рамках общего расписания уроков, а не в дополни­тельное время.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: