Организация образовательной среды для детей с нарушениями зрения

Почему мы говорим о средовых ресурсах обучения и воспитания детей с нарушениями зрения? Любой человек, попадая в новую среду, будет чувствовать себя комфортно и уверенно только в том случае, если он может ориентироваться в этой среде, понимает и принимает ее предметную, пространственную, временную и смысловую организа­цию, способен отслеживать изменения, происходящие в ней, а также сам изменять ее. Человек постоянно взаимодействует со средой, пас­сивно созерцая ее или активно исследуя и преобразуя. Ребенок с нару­шением зрения, попадая в школу, также испытывает естественную по­требность аккумулировать информацию об окружающем. И здесь вста­ет целый ряд важных вопросов: во-первых., насколько это ему удается, каков объем, качество этой информации, как она соотносится с реаль­ностью; во-вторых, насколько данная информация обеспечивает ему чувство защищенности, уверенности, физического и эмоционального комфорта; в-третьих, дает ли она возможность для адекватного возрас­тным потребностям активного функционирования. Данные вопросы приобретают особую актуальность, когда речь идет о включении детей с нарушениями зрения в среду массовой общеобразовательной школы.

Зрение занимает в жизни ребенка особое место. Оно обеспечивает ему восприятие более 80 % информации о внешнем мире и выполнение большинства видов человеческой деятельности. Поэтому даже незна­чительные его нарушения могут привести к заметному ограничению информационного обмена между ребенком и окружающей средой. В условиях зрительной депривации количество информации, попадаю­щей в сферу внимания ребенка, уменьшается, ее восприятие и переработка идет медленней и может отличаться качественным своеобразием, при этом ряд объектов вообще остается вне поля зрения либо теряет функцию сигнальных опор. Подобная ситуация нередко провоцирует нарушение ориентировки в окружающем, которое проявляется в недос­таточном понимании ее предметной, пространственной, временной и смысловой организации, а также неспособности оперативно

 

отслеживать происходящие в ней изменения. На практике это приводит к определенному ограничению возможностей жизнедеятельности, а именно:

• находить и узнавать объекты, оценивать их сенсорные признаки;

• соотносить услышанные слова с конкретными образами объектов;

• устанавливать между объектами и явлениями связи и отношения;

• оценивать расстояния и величины;

• свободно передвигаться;

• определять местоположение объектов и направление их движения в пространстве;

• овладевать приемами и операциями отдельных видов деятельности (предметной, игровой, учебной, трудовой, бытовой);

• выражать эмоциональные состояния;

• подражать социальному поведению;

• овладевать средствами коммуникации;

• исполнять социальные роли.

Дефицит, дозированность информации, обусловленные данными ограничениями, могут вызвать у ребенка с нарушениями зрения хрони­ческое психическое напряжение, усиление тревожности, эмоциональ­ный дискомфорт, привести к росту неуверенности, пассивности, отказу от деятельности и другим, более серьезным проблемам на уровне социального взаимодействия.

Очевидно, что дети с нарушениями зрения не могут самостоятельно справиться с перечисленными трудностями. Их профилактика и пре­одоление сопряжены с проведением специальных коррекционно-педагогических мероприятий, продуманная система которых необходима во всех случаях, особенно, когда речь идет об образовательной интегра­ции. Изучение опыта обучения и воспитания незрячих и слабовидящих детей позволяет выделить несколько групп подобных мероприятий. Первая группа обеспечивает формирование у ребенка специальных умений компенсаторного характера, вторая - создание специальных условий, облегчающих восприятие окружающих объектов и продук­тивное взаимодействие с ними, третья - специальную адаптацию самих этих объектов. Необходимо заметить, что две последние группы мероп­риятий непосредственно связаны с преобразованием среды. Именно они выполняют одну из ведущих ролей в обеспечении коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса и об­разуют так называемые средовые ресурсы образования ребенка с нару­шениями зрения.

 

Дети с нарушениями зрения и интегрированное обучение. Спе­циалисты и родители должны понимать, что интеграция не является са­моцелью, это — возможность создать для ребенка наиболее благоприят­ные условия социализации. Поэтому при выборе формы обучения на первое место ставятся именно его интересы. Если в системе учрежде­ний интегрированного типа есть возможность обеспечить незрячим и слабовидящим всю необходимую материально-техническую и методи­ческую учебную базу, соответствующий режим занятий, то предпочте­ние естественно отдается интеграции, причем той ее форме, где все это реализуется в наивысшей степени. При отсутствии необходимых усло­вий в системе общего образования ребенку с нарушениями зрения луч­ше посещать специальную школу. Необходимо помнить о том, что су­ществуют такие случаи, когда незрячим и слабовидящим настоятельно рекомендуется начать обучение в специальной школе. В частности речь идет о детях, не получавших квалифицированную коррекционно-педагогическую помощь в дошкольном возрасте, имеющих множественные вторичные отклонения, недавно ослепших (не имеющих элементарных навыков жизнедеятельности в условиях зрительной депривации), детях из неблагополучных семей и семей с низким образовательным и куль­турным уровнем. Получив необходимую начальную подготовку в спе­циальной школе для детей с нарушениями зрения, они смогут перейти в учреждения образования интегрированного типа в средних или стар­ших классах.

Таким образом, дети с нарушениями зрения включаются в систему интегрированного обучения только на основе тщательного анализа уровня их готовности к школе, первоочередных образовательных потребностей, возможностей местных учреждений образования, условий семейного вос­питания и педагогической компетентности родителей.

Открытие специальных или интегрированных классов для детей с на­рушениями зрения при массовой общеобразовательной школе сопряжено с созданием безбарьерной адаптивной образовательной среды, т. е. с вве­дением дополнительных условий, обеспечивающих им безопасность и комфорт как физический, так и психологический. Интеграция не ограни­чивается какими-то локальными мерами, она требует реструктуризации всей школьной культуры, перестройки ее предметного, пространственного, организационного и смыслового поля. Образовательная интеграция со­провождается введением дополнительных правил и внутренних норм вза­имодействия, способствующих принятию «новых учащихся» с их индивидуальными особенностями и потребностями.

 

Организация педагогической работы с незрячими и слабовидящими в условиях интегрированного обучения предполагает выполнение ряда требований. Во-первых, это специальная организация школьного про­странства. Продумывается размещение кабинетов, маршрутов пере­движения по школьному зданию и прилегающим территориям, особым образом оборудуются учебный класс и рабочие места, со здоровыми учащимися проводятся разъяснительные беседы о правилах безопасно­го поведения. Данные требования являются обязательными, если в школе обучаются незрячие дети, и желательными при наличии слабо­видящих детей, поскольку их реализация облегчает ориентирование в пространстве, повышает степень мобильности. Во-вторых, это четкое соблюдение охранительного режима: норм освещенности, дозировок зрительной и физической нагрузки, рационального распределения труда и отдыха. В-третьих, в рамках каждого вида деятельности обяза­тельно продумывается позиция ребенка с нарушениями зрения (его роль в предстоящем деле, степень готовности к ее выполнению). При необходимости с ним проводится дополнительная подготовительная работа. Незрячие и слабовидящие дети могут принимать участие практически во всех воспитательных делах. При соответствующих условиях они в состоянии показывать достаточно высокие результаты в познавательной, творческой, трудовой, игровой деятельности и даже в спорте. В этой связи необходимо стимулировать их активное участие в кружках, клубах, спортивных секциях. В-четвертых, интегрированное обучение требует продуманного управления взаимоотношениями меж­ду всеми участниками педагогического процесса (учителями, детьми, родителями, школьным персоналом). Человек формируется в соответ­ствии с тем, каким его видят другие, поэтому педагогический коллек­тив призван проводить работу по формированию адекватных представ­лений у окружающих о реальных и потенциальных возможностях детей с нарушениями зрения и соответственно положительных установок на доброжелательное продуктивное взаимодействие с ними.

В практике образовательной интеграции нельзя концентрироваться на чем-то одном. Необходимо уделять усиленное внимание организа­ции как учебного, так и воспитательного процесса. Школьные специа­листы и персонал при поддержке родителей строят образовательную среду в многообразии всех ее аспектов, разрабатывая их в тесной взаимосвязи, поскольку ребенок с нарушениями зрения не сможет почувствовать себя в ней комфортно, не имея положительных

результатов в учебной деятельности и не осознавая себя непосредст­венным активным участником школьной жизни.

Как обеспечить организацию образовательной среды для школь­ников с нарушениями зрения в условиях интегрированного обуче­ния? Анализ приспособительных изменений среды, рекомендованных для детей с нарушениями зрения, свидетельствует, что самыми эффек­тивными среди них являются те, которые работают на обеспечение ра­ционализации и оптимизации различных видов детской деятельности, и в первую очередь - познавательной. В этой связи их разработка и от­бор требуют учета таких показателей, как особенности зрительного восприятия, особенности познавательной деятельности в целом, а так­же характер ограничений, с которыми чаще всего сталкивается ребенок в условиях зрительной депривации.

Приспособительные изменения затрагивают различные сферы окружающей ребенка среды, которые условно определяют как: пред­метную, пространственную, организационно-смысловую, социаль­но-психологическую. Выделение аспектов образовательной среды позволяет определить соответствующую каждому из них группу средовых ресурсов (предметных, пространственных, организацион­но-смысловых и социально-психологических), с помощью которых обеспечивается ее преобразование. Подобная дифференциация помога­ет лучше понять основное функциональное назначение как отдельных групп средовых ресурсов, так и каждого ресурса в отдельности.

Внимательный анализ средовых ресурсов показывает, что в каждой группе их два вида: ресурсы, связанные с адаптационными изменения­ми объектов образовательной среды, и ресурсы, связанные с оптимиза­цией взаимодействия ребенка с данными объектами (см. таблицу 3.3.1). Активное использование перечисленных в таблице ресурсов при работе с незрячими и слабовидящими детьми позволит обеспечить необходимую адаптацию предметного окружения и пространства, охранительный режим, смысловое структурирование происходящего, а также определенный социально-психологический комфорт.

Таблица 3..3.1 Характеристика средовых ресурсов обучения и воспитания детей с нарушениями зрения

 

Ресурсы, связанные с адаптацией объектов (субъектов) образовательной среды	Ресурсы, связанные с оптимизацией взаимодействия объектов (субъектов) образовательной среды
Предметные ресурсы
1.Объекты с выраженными существенными и опознавательными признаками. 2.Объекты с усиленными признаками (размер, яркость цвета, толщина конту­ров и т. д.). 3.Объекты с привнесенными деталями приспособительного характера (например, озвученный мяч). 3.Информация, структурированная специальным образом (таблицы, схемы, алгоритмы и т. д.). 4.Наличие сигнальных опор, ускоряющих узнавание и запоминание объектов. 5.Обеспечение соответствия объектов образовательной среды специфичес­ким эргономическим требованиям. 6.Специальные компьютерные программы.	1.Использование специального оборудования, расширяющего познавательные возможности ребенка (очки, лупы, монокуляры, бинокуляры, увеличивающая проекционная аппарату­ра и др.). 2.Обеспечение лучшей видимости учебных ма­териалов (приближение, подсветка, контурирование, фонирование, экранирование и др.) 3.Использование учебных материалов и обору­дования, оснащенного специальными при­способлениями (закладки, метки, разлиновки, фиксаторы). 4.Рациональное построение деятельности ре­бенка в системе «слово-наглядность-действие». 5.Эмоционально-речевое и деятельное акцен­тирование внимания ребенка на отдельных объектах, их деталях. 6.Организация полисенсорного восприятия объектов.
Пространственные ресурсы
1.Наличие сигнальных опор, обеспечивающих ориентировку в пространстве. 2.Структурирование пространства на специально организованные зоны (учебная, игровая, творческая, уединения).	1.Рациональное расположение помещений (объектов). 2.Специальная организация основных маршрутов передвижения. 3.Рациональная пространственная органи­зация рабочего поля, рабочего места, ра­бочей позы ребенка. 4.Обеспечение относительного постоян­ства пространства, информирование о его изменениях.

 

Ресурсы, связанные с адаптацией объектов (субъектов) образовательной среды	Ресурсы, связанные с оптимизацией взаимодействия объектов (субъектов) образовательной среды
	5.«Ограждение» опасных зон. 6.Установление границ свободного перемеще­ния в пространстве. 7.Организация полисенсорного восприятия пространства.
Организационно-смысловые ресурсы
1.Наличие режимов учебной работы (на уроке, в течение дня, недели, месяца, года). 2.Наличие дозировок различных видов нагрузки (зрительной, слуховой, так­тильной, физической, интеллектуаль­ной). 3.Смысловое структурирование всех ви­дов взаимодействий в образовательной среде (наличие правил, регулирующих объектные, пространственные, времен­ные и субъектные отношения ребенка)	1.Введение правил, обеспечивающих соблюдение режимов и дозировок. 2.Обеспечение индивидуального ритма и тем­па жизнедеятельности ребенка. 3.Введение смысловых опор, обеспечивающих успешность взаимодействий (планов, памяток, алгоритмов), 4.Наличие разумной и понятной ребенку систе­мы требований, регулирующей его отноше­ния с окружающим миром.
Социально-психологические ресурсы
1.Наличие у педагогов, родителей, персонала учреждения образова­ния, сверстников адекватных уста­новок, мотивов, стиля и характера взаимодействия с ребенком. 2.Наличие у ребенка адекватных устано­вок, мотивов, стиля и характера взаимо­действия с педагогами, родителями, персоналом учреждения образования, сверстниками. 3.Наличие у ребенка адекватного внеш­него вида. 4.Наличие у ребенка определенного бла­гоприятного социального статуса. 5.Наличие специального словаря, с по­ мощью которого описываются лица с нарушениями зрения и особенности их поведения.	1.Эмоциональная насыщенность ситуаций. 2.Создание ситуаций успеха. 3.Создание ситуаций, стимулирующих оценоч­ную деятельность. 4.Обеспечение разнообразия деятельности, событийности. 5.Обеспечение возможности выполнять разно­образные социальные роли. 6.Наличие у ребенка адекватных его возможностям способов коммуникации. 7.Примеры достижений людей с нарушениями зрения.

 

Особенности психофизического развития детей с нарушениями зрения и обусловленные ими ограничения жизнедеятельности требуют внимательного отношения ко всем аспектам образовательной среды. Такие ее характеристики как безбарьерность и адаптивность, обеспечи­ваются благодаря осознанному, компетентному планированию образо­вательного пространства, организации его оснащения и всех видов взаимодействий в нем.

Характеристика предметной составляющей образовательной среды. Обобщение существующего педагогического опыта и результатов проведенных нами исследований по проблеме организации образо­вательной среды для детей с нарушениями зрения свидетельствует, что одним из ведущих направлений педагогической работы в данной сфере является ее оснащение. Предметная среда любого помещения, а тем бо­лее, учебного должна отвечать эргономическим требованиям. Эргоно­мические требования определяют: размеры помещений, дверных прое­мов, лестниц и проходов, размещение мебели, освещение, цветовое ре­шение интерьеров, режим труда и отдыха, специальную адаптацию учебных пособий. При обучении детей с нарушениями зрения эргоно­мические требования приобретают не только особую актуальность, но и специфический характер. В частности, они дополнительно ориентированы на обеспечение:

• охраны здоровья и в первую очередь остаточного зрения;

• комфортного рабочего места;

• поддержания работоспособности;

• беспрепятственного и безопасного перемещения внутри школьного здания и на прилегающих территориях;

• безопасного и удобного пребывания в местах общественного пользо­вания (гардероб, столовая, библиотека, туалетная комната и др.).

В каждом школьном здании, адаптированном к пребыванию незря­чих и слабовидящих детей, входы должны быть доступными и удобны­ми. Следует предусмотреть их подсветку в темное время суток, защиту от атмосферных осадков. На путях передвижения детей с нарушениями зрения не рекомендуется применение дверей на качающихся петлях и дверей-вертушек, а также остекленных проемов в наружных и внутрен­них дверях. Дверные ручки располагаются на высоте 800-900 мм от уровня пола и имеют форму, удобную для легкого открывания одной рукой. Ступени лестниц на путях движения незрячих и слабовидящих должны быть глухими, ровными, без выступов и с шероховатой

поверхностью. Ребро ступени должно иметь закругление. Перила располагаются по обеим сторонам лестницы на высоте 700 и 900 мм (для младших школьников - 500 мм). Удобнее всего использовать перила круглого сечения, длина перил должна быть больше длины лестницы на 300 мм с каждой стороны.

Классная комната, в которой занимается ребенок с нарушениями зрения, обычно располагается в непосредственной близости от других школьных помещений, которые он посещает в течение дня (столовая, туалетная комната, раздевальная, спортивный зал), и в определенной отдаленности от мест, связанных с интенсивным движением учащихся. Ширина внутренних проходов должна быть не менее 1500 мм, причем открывающиеся двери, информирующие знаки, шкафы, скамьи и прочее не должны вторгаться в это пространство. При размещении растений в интерьерах необходимо избегать попадания их частей в зоны движения и места отдыха (ожидания). Места установки емкостей с растениями рекомендуется ограждать бортиками высотой не менее 100 мм. В столовой у ребенка с нарушениями зрения должно быть свое постоянное место, которым пользуется только он. Желательно, чтобы это место находилось в непосредственной близости от буфетной стойки в непроходной зоне. В раздевальной место учащегося с наруше­ниями зрения оборудуется поручнем и (или) скамьей, крючками для сумок и одежды. Пространственно оно не должно пересекаться с зоной прохода. В спортивном зале следует предусмотреть пространство (свободное или со специальными тренажерами) для занятий незрячих и слабовидящих.

В классной комнате, где учатся дети с нарушениями зрения, тщательно продумывается размещение мебели, в целях обеспечения сто свободной ориентировки и безопасного передвижения. Расстояние между рядами столов составляет не менее 600 мм, между столами - не менее 500 мм, ширина прохода между стеной и рядом столов - не менее 700 мм. С учащимися класса обязательно проводятся разъяснительные беседы о правилах поведения: не двигать столы, не выдвигать стулья в проходы, не оставлять открытыми окна, дверцы шкафов, входные двери. Подобные ситуации являются травмоопасными для незрячих и слабовидящих детей. Рабочее место для ребенка с нарушениями зрения специально оборудуется. Желательно разместить его за одноместным учебным столом, который имеет свободный доступ с двух сторон, а также индивидуальное дополнительное освещение и стационарное

 

крепление к полу. Номер учебного стола подбирается в соответствии с ростом ученика. Учебный стол для слабовидящего, независимо от его номера, ставится первым в ряду, что касается незрячего, то здесь выби­рается позиция, удобная для организации индивидуальной работы. Рабочее место ребенка с нарушениями зрения должно предусматривать дополнительное пространство для хранения специального оборудова­ния, индивидуальных средств коррекции, личных вещей.

Рационально организованное рабочее место позволяет обеспечить ученику правильную рабочую позу. Правильная рабочая поза опреде­ляется следующими правилами:

• стул задвигается за край парты на 10 см, расстояние между телом и столом - кулак;

• правило трех прямых углов: спина - бедро, бедро - голень, голень -стопа (при необходимости может использоваться подставка для ног);

• голова наклонена, спина ровная, плечи на одном уровне, поясница опирается на спинку стула;

• обязательное использование подставки для книг с регулируемым углом наклона, угол наклона: 15-20 градусов (не устают мышцы шеи, улучшается освещенность, обеспечивается примерно одинако­вое расстояние до глаз отдельных частей текста);

• расстояние от глаз до текста составляет примерно 30-35 см, при не­обходимости ребенку предлагается воспользоваться лупой;

В помещениях, где занимаются дети с нарушениями зрения, необхо­димо обеспечить левостороннее естественное освещение рабочих мест. Искусственное освещение помещений и рабочих мест может быть общим и местным. В качестве источников общего освещения используют пото­лочные люминесцентные светильники, местного освещения на рабочем месте - лампы накаливания или люминесцентные. Свет на рабочее место должен падать слева спереди, исключая затенение, не создавая слепящих бликов. Освещенность на рабочем столе слабовидящего ученика должна составлять 500 люкс, при проведении практических и лабораторных ра­бот - 1500 люкс. Освещенность лестниц, туалетных и раздевальных ком­нат, столовой рекомендуется не менее 300 люкс.

Установлено, что при понижении освещенности на 70-150 люкс острота центрального зрения резко снижается. При утомленном зрении слабовидящие начинают испытывать трудности в процессе чтения и письма (форма и конфигурация букв кажутся размытыми, расплывча­тыми), учащиеся начинают напрягать мышечный аппарат глаза, что

 

приводит к нарушению функции адаптации зрительной системы (страдает фиксация взора, прослеживание).

Необходимая степень освещенности во многом зависит от характе­ра зрительного нарушения:

• при миопии высокой степени, атрофии зрительного нерва, пигмент­ной дегенерации сетчатки требуется повышенная освещенность -700-1500 люкс;

• при катаракте - 200^100 люкс;

• альбинизме - до 200 люкс.

Дети со светобоязнью должны быть удалены от источников света. Цветовое решение интерьера должно разрабатываться на основе цветового контраста общего фона с оборудованием, мебелью и деталя­ми интерьера функционального назначения. В выборе цветового реше­ния интерьеров следует руководствоваться условием наилучшего рас­познавания объектов красного и желтого цветов на ахроматическом (белом, сером, черном) фоне, ахроматических (белых, серых, черных) объектов - на синем и желтом фоне. В сигнальных и предупреждающих ориентирах целесообразно использование сочетания белого и черного цветов. В учебных помещениях для занятий детей с нарушениями зре­ния окрашивают: классные доски - в темно-коричневый или темно-зеленый цвета; мебель и стены - в светлые тона желто-зеленой гаммы или цвета натурального дерева.

Класс, в котором занимаются дети с нарушением зрения, должен быть оснащен специальным учебным оборудованием и дидактически­ми средствами. Для слабовидящих школьников необходимо иметь уве­личительную технику (лупы, проекторы), подставки для книг со сво­бодной регуляцией угла наклона, измерительные приборы со специаль­но адаптированными шкалами, светозащитные фильтры, оборудование для развития зрительного восприятия, учебники и дидактические посо­бия с укрупненным шрифтом и адаптированными иллюстрациями. Для незрячих учащихся требуются приборы для письма по системе Брайля, печатные шестиклавишные машинки, прибор «Школьник», прибор Графика» для рельефного рисования, специальные измерительные при­боры, оборудование для обучения пространственной и социально-бытовой ориентировке, специальные тетради и учебники, дидактичес­кие пособия в рельефном исполнении, «говорящие книги».

При обучении детей с нарушениями зрения производится специаль­ная адаптация разлиновок тетрадей и размеров шрифтов (Б. К. Тупоно-

гов). В основе этой работы лежат данные о соотношении остроты зре­ния и минимальных размеров объектов различения (см. табл. 3.3.2).

Таблица 3.3.2

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: