Соотношение остроты зрения, минимальных размеров объектов различения и рекомендуемой высоты шрифта

 

Острота зрения	Минимальные размеры объектов различения	Острота зрения	Рекомендуемая высота шрифта
0.01-0.03	15 мм	0.05-0.08	13 мм
0.04-0.08	5 мм	0.09-0.1	7.5 мм
0.09-0.2	3 мм	0.2 и выше	5.6 мм

В современной образовательной практике широко используются следующие подходы к созданию специальных разлиновок тетрадей:

• увеличение размеров строк и клеток;

• использование дополнительных строк;

• маркировка основной рабочей строки (выделение жирной линией, специальными пометками на полях).

Подбор разлиновки тетради осуществляется с учетом остроты зре­ния и рекомендуемой высоты шрифта. Ребенку предлагается несколько вариантов разлиновки, выбирается наиболее удобный для него.

Особенности познавательной деятельности детей с нарушениями зрения требуют насыщения учебной среды разнообразными объектами (предметами, изображениями), соответствующими возрасту и обеспе­чивающими обогащение запаса представлений об окружающем. Дан­ные объекты должны отвечать требованиям реалистичности (соответ­ствие цвета, формы, пропорций, наличие выраженных существенных и опознавательных признаков) и быть доступными для полисенсорного восприятия (с помощью остаточного зрения, осязания, слуха и других органов чувств). Предметы можно выставлять на специально приспо­собленных полках и столах, а также подвешивать. Изображения жела­тельно располагать на уровне взора ребенка, учитывая позу (стоя, сидя, лежа), в которой он будет их рассматривать. Большой популярностью у детей с нарушениями зрения пользуются комбинированные изображе­ния, включающие в себя детали из натуральных объектов (например, изображение ели с натуральными шишками). Изображения:, предназна­ченные для детей с нарушениями зрения, обычно освобождаются от лишних деталей, имеют четко прорисованные контуры, выполняются с использованием контрастных цветов.

 

Информацию, предназначенную для детей с нарушениями зрения, же­лательно структурировать. Им легче воспринимать лаконичные фразы с четко выраженным смыслом, разбитые на абзацы. Кроме того, они отдают предпочтение информации, оформленной в виде рисунков, схем и таблиц. Это позволяет быстрее осмыслить необходимые связи и отношения.

Предметная среда детей с нарушениями зрения насыщается разно­образными сигнальными опорами, которые облегчают поиск и распоз­навание объектов. С помощью сигнальных опор маркируются детские вещи: одежда (зад - перед, лицевая сторона - изнаночная), учебники и соответствующие им тетради, разделы в учебниках, учебные принад­лежности, мебель и др. В качестве таковых опор могут использоваться метки, где в роли сигнализирующего признака выступают: цвет, форма, материал, предмет (например, пуговица, пришитая к передней части отворота поясницы брюк).

Организация предметной среды для детей с нарушениями зрения подчиняется нескольким обязательным правилам. Правило «постоян­ства» требует обязательного возвращения предмета на «свое место». Правило «корректного употребления местоимений» обращает внима­ние окружающих на нежелательность их использования во взаимодей­ствии с незрячими и слабовидящими. Слова типа «это», «тот», «каж­дый», «который» без конкретного указания на объект обычно не несут им никакой информации. Правило «эмоционального акцентирования» указывает на необходимость не только обращать внимание детей на на­личие каких-либо объектов, но и демонстрировать свое эмоциональное отношение к ним.

Выполнение перечисленных требований к предметной составляю­щей образовательной среды позволяет сделать ее для детей с наруше­ниями зрения более доступной, безопасной, расширяющей их познава­тельные возможности, стимулирующей деятельностную активность, самостоятельность, творчество, охрану и развитие остаточного зрения.

Характеристика пространственной составляющей образова­тельной среды. Современная практика обучения и воспитания незря­чих и слабовидящих детей выдвигает ряд требований к пространствен­ному структурированию учреждения образования:

• автономность функциональных зон, позволяющая детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу;

• стационарность функциональных зон (постоянство пространствен­ного расположения);

• непересечение функциональных зон с основными путями движения;

 

• непересечение основных путей движения к зонам между собой;

• удобные и безопасные подходы к ресурсному обеспечению функци­ональных зон.

Проиллюстрируем реализацию перечисленных требований к обра­зовательной среде на примере планировочной организации и оснаще­ния классной комнаты, в которой обучаются дети с нарушениями зре­ния. Классная комната - специфичное учебное помещение, которое яв­ляется частью школьной среды и имеет традиционное функциональное назначение. Современная практика не ориентирована на жестко регла­ментированное зонирование учебных помещений школ общего типа. В зависимости от совокупности факторов (возраста, интересов, видов дея­тельности учащихся, профиля обучения, материальных возможностей, требований администрации, креативности и установок педагогов) в клас­сных комнатах могут создаваться следующие функциональные зоны:

• учебная зона;

• игровая зона;

• двигательная зона;

• зона информирования;

• зона познавательной активности;

• зона творчества;

• зона отдыха.

Размещение всех перечисленных функциональных зон в одной клас­сной комнате, имеющей четко заданные пространственные возможнос­ти, затруднено. Поэтому при ее планировочной организации все чаще предпочтение отдается вариативным подходам. Универсальным, на наш взгляд, основанием для структурирования помещения класса на функци­ональные зоны, позволяющим учитывать традиционные размеры учеб­ных помещений, является установка личности на вид деятельности (управленческую, социальную, гуманитарную, научно-исследователь­скую) (В. В. Гуленко). Каждой из них можно отвести свою часть клас­сной комнаты и произвести соответствующее оснащение.

Основное пространство класса отводится под управленческую зону, где располагается доска, стол учителя, имеется стенд информирования школьников и их родителей, находится классный уголок, вклю­чающий правила жизнедеятельности, список обязанностей, график де­журств детей. Социальная зона может примыкать к управленческой и располагаться у окон, захватывая один из углов в торце классного помещения. Она может быть устроена в игровом ключе, располагать к об­щению, снимать напряжение. Желательно поместить туда цветы, атак-

 

же другие элементы декорации и релаксации (полку или ящик с игруш­ками для младших школьников). Торцевая стена учебного помещения (противоположная классной доске) и пространство, примыкающее к ней, обычно принадлежат научно-исследовательской зоне. В ней раз­мещаются шкафы с учебно-методическими пособиями, дидактически­ми материалами-играми, справочной и научной литературой, объекта­ми для экспериментирования. Все материалы располагаются таким об­разом, чтобы учащиеся имели к ним свободный доступ. Оставшийся угол и часть стены отводятся под гуманитарную зону. В ней оформля­ется уголок памяти и традиций, размещаются краеведческие материа­лы, классная библиотечка с художественной литературой, выставки творчества. Центральная часть классной комнаты, которую занимают ученические столы, считается нейтральной и при необходимости может использоваться под любую из перечисленных функциональных зон.

Рассмотрим подробнее возможности оснащения каждой зоны. Управленческая зона оснащается специальным учебным оборудовани­ем и специальными дидактическими средствами в соответствии с про­граммой обучения. В социальной зоне размещаются средовые ресурсы, стимулирующие эмоциональную, двигательную, коммуникативную, игровую активность детей с нарушением зрения. К ним относятся: «доска настроения», «душ чувств» (шторы из газовых шарфов, лент, шариков, пробок); «коврик дружбы, разнообразные «психологические норки» (места уединения); «мягкие стенки» (участок стены, обитый толстым поролоном в рост ребенка, используется для снятия мышечно­го напряжения, агрессии); крупногабаритный экран из синтепона по типу фланелеграфа (в сложенном виде занимает очень мало места, в со­четании с различными атрибутами позволяет разворачивать разнооб­разный игровой фон); графические изображения на полу, стене, подо­коннике, задающие тип двигательной активности (волнообразные и зигзагообразные линии, традиционные «классики», «следы зверей и птиц», «клавиши пианино», зрительные тренажеры).

В гуманитарную зону помещаются средовые ресурсы, стимулиру­ющие у незрячих и слабовидящих продуктивную деятельность (лепку, рисование, аппликацию, плетение и др.), творческую активность, эсте­тическое и ценностное отношение к действительности. Продуктивная деятельность предполагает наличие в гуманитарной зоне различных художественных ресурсов: красок (гуашь, акварель); графических ма­териалов (карандаши, фломастеры, мелки, пастель, уголь, тушь); плас­тических материалов (пластилин, глина, тесто, бумага, проволока);

 

природных материалов (шишки, семена, галька, ракушки, опилки, кора, яичная скорлупа); бросовых материалов (катушки, бусины, бе­чевка, тесьма, нитки, пуговицы, фольга, сеточки для лука, крышки, фантики, упаковочная бумага). Кроме того, желательно иметь соответ­ствующее оборудование и вспомогательные средства: мольберты, бу­магу, картон, фольгу, доски для лепки, подносы, баночки для краски, клей, ножницы, тряпочки для кистей и рук, фартуки и клеенки. Наряду с традиционным использованием художественных ресурсов, учащиеся могут заниматься продуктивной деятельностью по типу «сотворение мира»: в ограниченном пространстве (большая коробка, рамка, тазик), где моделируются и обыгрываются различные сюжеты (подводное царство, пустыня, поле битвы, деревенский дворик, космос). В гуманитарной зоне классного помещения может размещаться театральный уголок с соответ­ствующими атрибутами (ширма, наборы кукол), сундучок для ряженья (маски, шляпы, платки, шарфики, отрезы ткани, парики, галстуки), «бело­русская изба» с подлинными старинными вещами.

В научно-исследовательскую зону включаются средовые ресурсы, способствующие развитию у незрячих и слабовидящих сенсомоторики и зрительно-моторной координации, пространственного ориентирова­ния. Средовые ресурсы по развитию сенсомоторики могут системати­зироваться в следующие группы: банк зрительных ощущений, банк слуховых ощущений, банк обонятельных ощущений, банк двигатель­ных ощущений. Содержательная характеристика ресурсов каждой группы приведена в приложении (см. Приложение 1).

Развитие пространственного ориентирования учащихся с наруше­ниями зрения может осуществляться с помощью таких ресурсов, как фланелеграф, панно с прорезями и наборы плоскостных фигур к ним, строительный материал, конструкторы, макеты, модели и схемы от­дельных школьных помещений (классной комнаты, столовой, туалетной комнаты, спортивного зала) и пришкольного участка, карты (в плоскост­ном или рельефном исполнении) основных маршрутов в школьном зда­нии и за его пределами, карты населенного пункта и его транспортной схе­мы, карты страны и мира, площадки с элементами рельефа и др.

С целью обеспечить детям с нарушениями зрения более свободную и уверенную ориентировку в образовательной среде используются раз­нообразные сигнальные опоры. Они оптимизируют их деятельность

 

 

посредством введения предупреждающих и стимулирующих сигналов различных модальностей и позволяют:

• идентифицировать функциональные зоны школьного здания, учеб­ных и иных помещений;

• находить и использовать зоны движения, определять направления

своего пути;

• своевременно определять и избегать зоны риска;

• находить и использовать необходимые приборы, оборудование, предметы и принадлежности;

• охранять остаточное зрение.

При разработке и изготовлении сигнальных опор необходимо учиты­вать, что они должны иметь общепринятое значение, быть понятны де­тям разных возрастов, дублироваться в нескольких модальностях, а так­же соответствовать общему эстетическому решению интерьеров, фаса­дов и обеспечивать четкость и выразительность подачи информации.

При организации образовательной среды в учреждениях образова­ния общего типа используются зрительные, тактильные и слуховые

сигнальные опоры.

К зрительным сигнальным опорам относятся:

• указатели и знаки, в том числе цветовые;

• разметка и цвет элементов оборудования;

• щиты, стенды, табло;

• световые маяки (сигнальные светильники с цветными фильтрами).

Зрительные сигнальные опоры должны быть контрастными по от­ношению к фону. Для лучшего восприятия детьми с нарушениями зре­ния знаковой информации следует использовать светлые буквы, цифры и символы на темном фоне. Необходимо вводить специальные кодовые цвета сигнальных опор: зеленый - безопасность, свободный проход, за­пасной выход, первая помощь и др.; желтый - риск, предупреждение, движущиеся предметы, выступающие конструкции; красный - опас­ность, запрещение. Форма сигнальной опоры должна соответствовать сообщаемой информации: прямоугольная дает информацию; треуголь­ная - указывает о «предостережении»; круглая - предупреждает о

«запрещении».

В обеспечении пространственного ориентирования незрячих и сла­бовидящих зрительные сигнальные опоры могут использоваться

следующим образом:

• основной путь и направление движения следует выделять контраст­ной цветовой полосой на полу или стене помещения;

• вдоль основной полосы движения необходимо размещать на боко­вых стенах контрастные указатели и знаки;

• информационные указатели рядом с дверью в помещение размеща­ются на стене со стороны ручки;

• рекомендуется окрашивать поручни, стойки и другие опорные устройства в контрастные по отношению к фону цвета и тона;

• начало и конец лестничных маршей необходимо выделять цветовой рельефной поверхностью пола, кроме того, передняя кромка каждой ступени должна быть контрастного цвета;

• желательно графически выделять на полу и на стенах зоны риска (на­пример, открывания полотна двери);

• двери и дверная рама окрашиваются в контрастный цвет относительно стены, ярким цветом обозначается направление открывания двери;

• рекомендуется использовать определенный цвет мебели и оборудо­вания для выделения разных функциональных зон.

К тактильным сигнальным опорам относятся:

• направляющие поручни, рельефные обозначения на поручнях;

• направляющие фактурные полосы на стенах; различная фактура от­дельных участков стен;

• указатели с выпуклыми.надписями или шрифтом Брайля;

• фактура поверхности пола;

• объекты, наполняющие среду (растения, скульптуры, оборудование, мебель).

Тактильные сигнальные опоры предполагают, что образовательная среда активно осваивается при помощи осязания. Они должны быть безопасны и комфортны для рук и ног. Поверхность покрытия полов призвана обеспечивать возможность его быстрого распознавания, а также уборки (очистки). Оно не должно самопроизвольно сдвигаться, цепляться обувью или тростью. Необходимо стремиться, чтобы так­тильные сигнальные опоры не усложняли условия жизнедеятельности лиц, которые в них не нуждаются.

Возможно следующее применение тактильных сигнальных опор:

• основной путь и направление движения выделяется направляющими поручнями либо цветовой фактурной полосой на стене;

• на поручнях вдоль путей движения и на их концах следует устанав­ливать тактильные сигналы с рельефной надписью или знаками шрифта Брайля;

 

 

 

• тактильные указатели, информирующие о назначении помещения, размещаются на стене на уровне дверной ручки;

• рекомендуется применение ручек дверей, выключателей различных пластических форм и фактур, позволяющих легко различать их на ощупь;

• предупреждающую сигнализацию о приближении к препятствиям (вход в помещение, лестница, поворот или подъем) следует обеспе­чивать изменением фактурной поверхности пола;

• в зоне риска на поверхности пола могут быть установлены тактиль­ные сигналы в виде выступающих полусфер, обозначающих «опас­ность»;

• зону специально оборудованных ученических мест в учебных поме­щениях следует выделять из общей площади помещений рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола.

К слуховым (акустическим) сигнальным опорам относятся:

• звуковые маяки;

• шумовые индикаторы;

• средства звуковоспроизведения;

• звукоусиливающие приспособления;

• речевые синтезаторы;

• речевые оповещатели, радиотрансляторы;

• шумы и звуки естественного происхождения (тикающие часы, звуки уличного движения за окном, звон посуды и др.).

Слуховые сигнальные опоры являются для незрячих и слабовидя­щих, прежде всего, некоторыми точками отсчета пространственных от­ношений, а также предназначены для дублирования визуальной или тактильной информации в наиболее ответственных с точки зрения безопасности местах.

Система используемых опорных сигналов (зрительных, тактиль­ных, слуховых) должна быть продумана, чтобы не допускать их переиз­бытка, способствующего созданию «тепличных» условий и утрате навыков средовой ориентации.

Трудности в пространственном ориентировании, характерные для детей с нарушениями зрения, проявляются на всех уровнях, начиная от рабочего поля и заканчивая обширными территориями населенных пунктов. Рекомендуется помочь ребенку выделить рабочее поле (лист тетради, страницу учебника, карточку, иллюстрацию и др.) из фона. Для этого используются контрастные контуры, обводки, поля. Ориен-

 

тирование на рабочем поле обеспечивается с помощью специальных сигнальных опор (точек, маркеров, срезов, закладок). Детей с наруше­ниями зрения необходимо приучать обеспечивать рациональное распо­ложение учебных принадлежностей на рабочем месте и постоянно под­держивать заведенный порядок. Обращать его внимание на положение светильника, обеспечивающего дополнительное освещение, на место и угол наклона подставки для книг, на то, где располагаются лупа и дру­гое специальное оборудование. Необходимо помочь ребенку с наруше­ниями зрения выбрать наиболее безопасные и удобные маршруты передвижения как внутри класса, так и за его пределами.

Незрячие и слабовидящие могут испытывать неуверенность и страх перед открытым пространством (пришкольный участок). Здесь необхо­димо избегать нагромождений объектов, обеспечивать ограждение опасных зон, осуществлять систематическое обследование территории с целью изъятия травмоопасных предметов. Дети должны хорошо знать приспособленные для них маршруты передвижения.

Специальная организация пространства для незрячих и слабовидя­щих подчиняется определенным правилам. Правило «постоянства про­странства» предполагает сохранение достаточно стабильных простра­нственных отношений в различных зонах учреждения образования и обязательное информирование детей о всех изменениях. Правило «не­желательности отвлечений во время ориентирования и движения» го­ворит о том, что данная деятельность требует от детей с нарушениями зрения предельной концентрации их внимания, т. к. любые, даже незна­чительные отвлечения могут привести к ушибам и травмам. Правила, обеспечивающие профилактику опасности, задают порядок действий ребенка в неблагоприятной ситуации и требуют быстрого осознанного реагирования на инструкции типа «остановись», «лестница», «бордюр» и др. Правило «корректного употребления местоимений» обращает внимание окружающих, что во взаимодействии с незрячими и слабови­дящими их использовать не рекомендуется. Слова типа «там», «здесь», «тут» не дают ребенку с нарушениями зрения конкретных представле­ний о пространственных отношениях и значительно затрудняю! процесс ориентирования.

Рациональная организация пространства учреждения образования призвана обеспечить незрячим и слабовидящим безопасность, доступ­ность и возможность разнообразной деятельностной активности всех участников педагогического процесса.

 

Характеристика организационно-смыслового аспекта образова­тельной среды. Жизнедеятельность детей в учреждении образования выстраивается в определенном режиме и в соответствии с определенны­ми правилами. Их продуманность и рациональность во многом опреде­ляет состояние здоровья каждого ребенка, его работоспособность, ско­рость ориентировки в окружающем и степень адекватности поведения. Обеспечение необходимого режима учебной работы незрячих и слабовидящих преследует цель предупреждения умственного и зри­тельного утомления, охраны и развития зрительных функций.

Общие закономерности динамики умственной работоспособности в течение учебного дня, недели, года, характерные для здоровых детей, рас­пространяются и на детей с нарушениями зрения. Педагог обязан их знать и учитывать при организации учебно-воспитательного процесса. В соот­ветствии с данными закономерностями в процессе учебно-познавательной деятельности сначала идет постепенное повышение показателей умствен­ной работоспособности - период врабатывания. Далее наступает период оптимума, затем появляются первые признаки утомления, если не отрегу­лировать величину нагрузки, продолжать работу с той же интенсивнос­тью, то тенденция снижения работоспособности резко нарастает.

Применительно к различным временным периодам закономерности динамики умственной работоспособности выглядят следующим обра­зом. На уроке: врабатывание 3-5 мин, оптимум 10-15 мин (самая ин­тенсивная работа), перестройка деятельности (физкультурная минутка, можно просто полежать на партах или обеспечить смену вида деятель­ности) - до 5 мин, 5-10 мин эффективной работы, снижение работоспо­собности - 10 мин (при этом не наблюдается резкого спада работоспо­собности). В течение дня: 1 -й урок - врабатывание; 2-й урок - оптимум (проводятся уроки, требующие максимального интеллектуального на­пряжения (математика, языки, предметы естествоведческого цикла)); 3-й урок - начало снижения работоспособности, 4-й урок - резкое сни­жение работоспособности (на этом уроке рекомендуется проводить за­нятия по труду, рисованию, физической культуре); 5-й урок - снижение работоспособности. В течение недели: понедельник - врабатывание, вторник и среда - оптимум, четверг - начало снижения работоспособ­ности, пятница - значительное снижение работоспособности, суббота -резкое снижение работоспособности.

Педагогу необходимо уметь распознавать у детей с нарушениями зрения признаки интеллектуального и зрительного утомления и свос-

временно принимать соответствующие меры по его профилактике и преодолению. Об интеллектуальном утомлении свидетельствуют: сни­жение познавательной активности, внимания, темпа работы, снижение качества работы (повышается число ошибок), появление отвлечений, двигательное беспокойство, навязчивые движения, либо, наоборот, вя­лость и рассеянность, жалобы на усталость. О наличии зрительного утомления можно судить по таким признакам, как: приближение к гла­зам текстов и дидактических пособий, изменение почерка (он резко ухудшается, ребенок допускает ошибки при воспроизведении элемен­тов букв и их соединений, не удерживает строку), состояние глаз (ребе­нок закрывает их, жмурит, трогает руками, трет, смотрит вдаль (в окно)). Педагогам необходимо помнить, что хроническое зрительное и интеллектуальное утомление может привести к переутомлению. Пере­утомление не исчезает при смене деятельности или кратковременном отдыхе и проявляется у детей в виде плаксивости, раздражительности, устойчивого снижения работоспособности, головных болей, нарушений сна, снижения иммунитета (частые болезни).

Для детей с нарушениями зрения характерно накопление зритель­ного утомления. В течение дня к четвертому уроку у многих из них от­мечается значительное снижение зрительных функций, а к пятому -зрение может падать настолько, что они уже не в состоянии восприни­мать учебный материал. В отношении слабовидящих детей аналогич­ная ситуация развивается и в течение недели, когда способность видеть у них может снижаться до 12 % (В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева).

С целью предупреждения зрительного и общего утомления необхо­димо соблюдать дозировки зрительной нагрузки для слабовидящих и частичнозрячих, тактильной - для незрячих (см. табл. 3.3.3).

Соблюдение дозировки зрительной нагрузки достигается за счет своевременной смены видов учебной деятельности:

• переключения со зрительной работы (чтение, письмо, рисование, лепка и т. д.) на другие виды деятельности (слушание, движение и т. д.);

• переключения зрения с близкого расстояния на далекое (показ на­глядных пособий, демонстрация опытов, наблюдение);

• организации работы, предполагающей одновременное участие не­скольких анализаторов (тактильного, слухового, зрительного и др.);

 

 

Таблица 3..3..3

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: