 |
Роль социальных факторов в становлении эмоционального интеллекта у дошкольника
|
|
|
|
В дошкольном возрасте общение с взрослыми закладывает основы для понимания ребенком самого себя и своих эмоций. Эмоциональные стандарты, усвоенные в семье, будут оказывать влияние на протяжении всей жизни ребенка, придавая определенный оттенок его общению с окружающими людьми. В дальнейшем он будет влиять на его карьерные достижения и успехи в личной жизни. Конечно, согласно современным теоретикам эмоционального лидерства, эмоциональный интеллект можно и нужно развивать в течение жизни и такое положение является совершенно справедливым, т.к. эмоциональность заложена в нас от природы, эмоции включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления нашей активности сопровождаются эмоциональными переживаниями - настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Вопрос в том, умеем ли мы всем этим управлять
Поэтому нельзя упускать из виду такую важную составляющую в развитии эмоционального интеллекта ребёнка как его взаимодействие с другими детьми. Именно в совместной деятельности, например, игре ребенок начинает проявлять себя с той или иной позиции. Усваивать социальные нормы через появляющиеся в жизни маленького индивида формы коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевые игры, развивающие симпатию, сочувствие, способствующие формированию товарищества. Стоит отметить, что подобного рода занятия редко организуются в домашних условиях, поэтому чаще всего данные мероприятия организуются преимущественно в детском саду. [22]
Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его пожелание, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других. [12]
|
|
|
О значении игры в развитии ребёнка писали многие научные деятели, в частности Л.С. Выготский, рассматривал игру, «как ведущую деятельность у детей». [6, с. 94] В своих играх дети обычно отображают события, явления и ситуации, которые остановили на себе их внимание и вызвали интерес. Отражая жизнь, ребенок опирается на известные образцы: на действия, поступки и взаимоотношения окружающих людей. При этом игра ребенка не является точной копией того, что он наблюдает. В игре, как ни в какой другой деятельности, реализуется стремление ребенка в определенном возрасте приобщиться к жизни взрослых. В ней осуществляется его желание быть, как папа, как доктор, как шофер. [23]
Однако, у некоторых детей наблюдается определенная трудность в осуществлении этой присущей для них деятельности. Это связано с тем, что в семье с ребёнком никто не играет, а общения со сверстниками они по каким-либо причинам лишены и просто не научились налаживать взаимоотношения.
В связи с этим фактом, стоит отметить, что родители, не уделяющие должного внимания тому, что их дети просто не умеют играть, совершают огромную ошибку. Потому как в сюжетно-ролевых (и не только) играх развивается эмоциональное отношение ребенка к содержанию игры в целом, причём знания одного содержания той или иной игры недостаточно, необходимо так же, чтобы ребёнок определенным образом к этому содержанию относился, чтобы у него возникла потребность овладеть соответствующей ролью. [23]
Не менее важным в игре является постановка задач, являющихся основой для эмоционально-нравственного развития. Эти задачи направляют внимание ребенка на положение персонажа, на его состояние, учат выражать ему сочувствие и оказывать содействие. Постановкой игровых задач взрослый поддерживает сотрудничество дошкольника с другими детьми. Ролевое поведение взрослого является стержнем, на котором держится взаимодействие ребенка со сверстниками. [22]
|
|
|
В целом, именно совместные игры со сверстниками, развивают в детях дух партнёрства, т.е. учат опираться в своих поступках не только на своё мнение и свой интерес, но и на интересы других. Когда ребенок играет в игру не один, а с напарниками, он развивает свою способность к сотрудничеству с ним. Например, игры с правилами предполагают совершенно отличные формы общения, в сравнении с теми, которые преобладают в сюжетно-ролевых играх. Так, если в сюжетно-ролевых играх каждая роль имеет противоположную по смыслу и действиям форму (мать - дети, врач - пациент, машинист - пассажир и пр.), то в играх с правилами наряду с таким типом отношений (противоположные команды) возникает и другой, очень важный тип отношений - отношения равных внутри команды. [14]
Без соучастия других людей деятельность ребенка немыслима, поскольку по высказыванию Л.С. Выготского, «...ребенок научается понимать других, и только потом научается понимать себя». [6, с. 126]
Дошкольный возраст является периодом возникновения и развития совместной деятельности. Именно совместная деятельность, по мнению Нгуена М.А, побуждает ребёнка решать возникающие задачи сообща, учитывать мнение партнёра, проявлять такт и доброжелательность.[11]
В статье О.Е.Смирновой отмечается, что особая обстановка детского сада, внутри которого взаимодействуют, даже в пределах одной группы дети разных возрастов открывает новые возможности для развития важнейших моральных и нравственных качеств ребёнка. [15]
Малыши, которые находятся в разновозрастных группах пытаются подражать старшим детям, что позволяет им быстрее усвоить некоторые особенности социального взаимодействия. Так как, образцом для ребенка может служить поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе они склонны им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей.
Старшие дети, особенно те, кто не имеет младших братьев и сестёр, получают опыт заботы и понимания по отношению к младшим. Учатся делиться с ними и защищать. К тому же старшие дети уже, как правило, лучше умеют организовывать свою игровую деятельность и вовлекая младших приучают их к самостоятельной организации своей деятельности (в данном случае игровой), они более совершенно владеют своими эмоциями, что является хорошим примером для младших. [15]
|
|
|
Ещё одним из наиболее эффективных методов развития эмоционального интеллекта является чтение сказок ребенку с подробным разбором характеристик персонажей. Посредством этого ребенок учится сопереживать и сочувствовать, проникаться жизнью сказочных героев. Его эмоциональный мир существенно расширяется, за счёт обогащения ситуативных комбинаций, в которых задействованы персонажи. Благодаря этому ребенок дошкольного возраста может не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и других людей. Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, переносятся им и на персонажей художественных произведений - сказок, рассказов; он сочувствует несчастью Красной Шапочки немногим меньше, чем реальному несчастью. [14]
Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, но его чувства к персонажам от этого не ослабевают, а становятся даже сильнее: ребенок вживается в сказку, начинает воспринимать ее персонажей как знакомых и близких. Он идентифицируется с любимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду. Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Чаще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персонажей, стремятся защитить от них любимого героя, а совместное обсуждение сказки в группе детского сада вызывает у малышей ещё более яркие образы и чувства, превращают их из пассивных слушателей в активных участников событий. Ужасаясь предстоящим событиям, некоторые в испуге начинает требовать, чтобы закрыли книгу и не читали ее дальше, или придумывают более приемлемый, с их точки зрения, вариант той части, которая его пугает. Применение «сказкотерапии» позволяет решать ряд проблем, таких как: агрессивность, неуверенность, застенчивость; различного рода психосоматические заболевания. [14]
|
|
|
Таким образом, развитие эмоциональной сферы ребенка это многокомпонентный процесс, в котором должны быть задействованы не только родители, но и другие дети, сверстники, а также дети более старшего и младшего возраста. Важности взаимодействия с другими детьми не приходится искать новых подтверждений. Не умеющий взаимодействовать с другими детьми ребёнок испытывает серьезные проблемы в установлении контакта с ними. Частой причиной тому, что ребенок не может найти себе друзей среди сверстников, является то, что ребенок является единственным в семье или воспитывается в неполноценной семье и его лучшим другом (или подругой) становится любящая мать, с которой не нужно налаживать отношения и, стало быть, отпадает потребность искать друзей за пределами семьи. Но именно в общении со сверстниками, в совместных играх рождается то, что мы называем умением дружить, умением понимать и сочувствовать. В общении дети учатся выражать и контролировать свои эмоции, учитывать и уважать мнение других людей, отстаивать при этом себя и свои интересы. Основной проблемой единственного ребенка, который по каким-либо причинам свое время проводит в кругу только взрослых людей является отсутствие опыта построения отношений сотрудничества и поэтому вместо них он начинает строит отношения конкуренции. Систематическое общение со сверстниками, в отличие, например, от эпизодического посещения творческих студий, с помощью которого некоторые родители пытаются компенсировать ребёнку посещение детского сада, учит учитывать позицию другого и согласовывать свои действия с другими, а не только подчиняться авторитету, что неизбежно при постоянном общении с родителями, которые, при всей важности и величине своего влияния на развитие эмоциональности ребенка, не смогут заменить ему сверстников.
Об этом свидетельствуют факты, говорящие о том, что дети находящиеся только в окружении взрослых часто не умеют играть и тем самым, через игру, не усваивают основной принцип взаимодействия со сверстниками.
Несомненно, такой способ в формировании эмоционального интеллекта, как, чтение сказок является весьма эффективным, но, тем не менее, не может заменить сюжетно-ролевых или игр с правилами, организованных либо родителями, либо воспитателями детского сада.
Итак, очевидные плюсы детского сада состоят в том, что ребёнок сможет общаться и играть со своими ровесниками, будет участвовать в развивающих занятиях и т.д. Но у детского сада, по крайней мере, типичного, есть и очень серьёзные минусы.
|
|
|
Во-первых, многие дети, проводя большую часть дня без матери, испытывают чувство эмоциональной незащищённости. И в этом отношении детский сад не может заменить семью - ведь воспитатели, какими бы хорошими они ни были, не могут любить всех.
Во-вторых, в «среднем» детском саду ребёнок чаще всего привыкает к относительно диким нормам взаимоотношений с другими детьми. Если в группе 15-20 детей, одна воспитательница, чаще всего, просто не в состоянии организовывать их общение друг с другом, поэтому более напористые дети часто начинают притеснять робких (отнимать у них игрушки, пихать и отталкивать их), а не столь сильные, но более общительные ябедничают взрослым.
Однако, не смотря на эти противоречия, например И.Н.Павленко, отмечает, что дети не прошедшие детсадовскую подготовку проявляют, при поступлении в школу, большее беспокойство, тревогу, отстраненность от сверстников, слабое проявление самостоятельности. Причину плохой адаптации автор видит в родителях, которые не способны обеспечить детям соответствующие их запросам условия для развития дома. [13]
Некоторая доля истины в этом есть, но не стоит забывать, что некоторые родители предпочитают заменять детям посещение детского сада студией раннего развития, в который «домашние» дети получают недостающий или, в некоторых случаях, полностью отсутствующий опыт общения и взаимодействия во время игры со сверстниками. Как мы уже указывали, данный опыт необходим ребёнку для формирования у него эмоциональных навыков и как следствие эмоционального интеллекта.
Многие студии раннего развитии, а так же годичные курсы адаптации к школе детей, не охваченных дошкольными образовательными учреждениями, сознательно ставят во главу угла не только и не столько интеллектуальное развитие, сколько развитие их эмоциональной и социальной сфер как важного фактора психологической готовности к школе. Исходя из этого, в деятельности курсов адаптации к школе выделены три основных содержательных компонента: эмоциональный, деятельностный и коммуникативный. [4]
Таким образом, мы приходим к выводу, что прямой зависимости между успешность ребёнка в школе, в частности в области эмоционального взаимодействия со сверстниками и учителями, и предшествующим посещением детского сада нет.
Так же И.Н.Павленко отмечает ряд других «дефектов» проявляющихся у детей, не посещающих детский сад: у половины детей воспитывающихся дома есть проблемы в общении со сверстниками, что «оценка со стороны коллектива им не важна», отмечается и их неумение играть в группе, так как данное занятие вызывает у них негативные эмоции. [13]
Однако, мы не можем сказать, основываясь на вышеизложенных фактах, что воспитанники детских садов не испытывают трудностей в общении со сверстниками, так как во многом принятие или непринятие ребенка сверстниками определяется характером его взаимоотношений с родителями, в семье. К тому же «домашние» дети, по нашему мнению не полностью изолированы от сверстников, как представляется это И.Н.Павленко, а значит мнение о коммуникативной ограниченности «домашних» детей и как следствие ограниченности получаемого опыта о эмоциях и чувствах других детей, по меньшей мере, не правомерно. В дополнение к нашему мнению о доминирующей роли семьи в формировании структур эмоционального интеллекта, в частности, и эмоционального интеллекта в целом можно привести мнение другого автора, которое, на наш взгляд, соответствует действительному положению дел.
С.Н.Сорокоумова в своей статье о развитии эмпатии у старших дошкольников (структурный компонент эмоционального интеллекта) подчёркивает первостепенную важность детско-родительских взаимоотношений, которые служат необходимым фундаментом и своего рода «эталоном» для построения взаимоотношений со сверстниками. Так как «…именно в семье ребёнок получает первые уроки эмоционального отклика». [17, с. 93]
К тому же стоит отметить проблему того, что в детских садах, в последнее время наблюдается некоторое смещение на развитие в основном интеллектуальной сферы ребенка, что порождает целое поколение маленьких интеллектуалов, не умеющих играть и имеющими проблемы в установлении контактов со сверстниками и младшими детьми. [10]
Анализируя все вышеперечисленные факты, полагаем, следует отметить, что совместная игровая, трудовая, интеллектуальная и творческая деятельность дошкольников во многом стимулирует и служит предпосылками в развитии эмоционального интеллекта.
Но посещение драмкружков и кукольных театров провоцирует в ребенке «проживание» чужих эмоциональных состояний, а возможность передать состояние другого способствует преодолению эгоцентризма у дошкольников, как отмечает И.Я. Лейбман. [10]
Как мы видим, студии раннего развития не только компенсируют посещение детского сада, но где-то и превосходят в своей воспитательной деятельности детские сады.
Однако, не смотря на всё то благоприятное воздействие, которое оказывают детские сады и другие учреждения их заменяющие, первостепенное значение в формировании эмоционального интеллекта, на наш взгляд, стоит отвести семейному окружению.
В первую очередь это, конечно, взаимоотношения ребёнка с матерью, значение которых подчёркивается многими авторами. Именно, от характера отношения матери к своему ребенку зависит дальнейшее его самовосприятие, самооценка, отношение к другим людям, к окружающему миру в целом и многое другое, что в конечном счёте будет являться элементами, из которых сложиться эмоциональный интеллект.
Выводы
1. Наиболее существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы, в частности на формирование эмоционального интеллекта, оказывает семейное окружение дошкольника. Проводя основную часть своего времени в родительской среде, ребенок черпает из нее определённые знания и усваивает приемы по овладению собственными эмоциями.
2. Эмоциональное взаимодействие с матерью, мы выделяем в определяющий фактор благоприятного либо неблагоприятного развития эмоционального интеллекта дошкольника, так как тип материнского «принятия» ребенка фиксирует в нём соответствующие модели поведения по отношению к другим людям.
. Первичный грамотный контроль родителями эмоций ребёнка, в частности, через их называете и обсуждение создаёт необходимый фундамент, на котором ребенок построит свое правильное отношение к своим эмоциональным состояниям и эмоциональным состояниям других людей.
. Среда сверстников, хотя и является вторичной, после родительской, но имеет не менее важное место в становлении эмоционального интеллекта дошкольника, так как, постоянная совместная игровая, трудовая, интеллектуальная и творческая деятельность дошкольников во многом стимулирует развитие эмпатии, взаимопомощи, умения отталкивать не только от собственного мнения, такта, умение разделять переживания других и многих других качеств, которые позволят дошкольнику эффективно существовать внутри социума.
. Именно организованные взрослыми, а лучше с их непосредственным участием сюжетно-ролевые, соревновательные игры обеспечивают необходимые условия для развития эмоциональной сферы. То же самое относится к совместному творчеству дошкольников. Совместное прослушивание сказок и обсуждение поведения героев расширяет вербализацию эмоциональных состояний детей.
. Посещение детского сада, как необходимое условие представляется оспариваемым, ввиду того, что одни авторы подчеркивают проблемность детей по многим аспектам, в том числе эмоциональном, не посещавших детский сад. Другие не видят в этом никаких трагических последствий и высказывают мнение, что детский сад вполне удачно можно компенсировать студиями раннего развития, драматическими кружками, в конечном счёте, годичными курсами адаптации к школе детей, не охваченных дошкольными образовательными учреждениями.
. На основании всего вышеперечисленного, отметим, что посещение детского сада, либо другого дошкольного учреждения имеет полезное влияние в сфере оптимизации детско-родительских отношений, а также межличностных отношений ребенка дошкольного возраста со сверстниками, что в свою очередь обеспечивает благоприятное влияние на формирование эмоционального интеллекта.
. В старшем дошкольном возрасте эмоциональный интеллект возникает на основе отношений детей между собой и со взрослыми, а также благодаря развитию чувств в этот период.
Заключение
Для психического здоровья человека, главной целью является его правильное эмоциональное воспитание с самого раннего детства и на протяжении всей жизни. Особенно это можно отметить при воспитании детей дошкольного возраста. Когда эмоции у ребенка становятся более осознанными, более опосредованными, то в наибольшей степени правильное понимание эмоциональных состояний обеспечивается родителями. Именно в этот период формируются основные эмоциональные новообразования, выступающие неким результатом взаимодействия эмоциональных и познавательных компонентов развития личности. Главное эмоциональное новообразование этого периода становление процесса произвольной эмоциональной регуляции. И именно с этого момента мы начинаем говорить о формировании и развитии эмоционального интеллекта.
Эмоции, как мы знаем, являются сильнейшим фактором, влияющим на поведение ребенка и его взаимоотношения с окружающими людьми. Именно поэтому изучение развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста представляет интерес для исследователей. Поскольку нарушения в этой сфере препятствуют свободному взаимодействию личности с окружающим миром, приводят к отклонениям в личностном развитии.
Рассмотрением различных нарушений эмоционального развития детей дошкольного возраста занимались многие ученые и анализ литературы показывает, что причины нарушений весьма разнообразны. Они могут быть связаны с типом родительского воспитания, дисгармонией семейных отношений в целом, разводом родителей. Немаловажную роль играет изолированность в группе сверстников, влияние средств массовой информации, компьютерные игры. Однако, на наш взгляд, появление у дошкольников нарушений в развитии эмоционального интеллекта прежде всего связано с особенностями взаимоотношений ребенка с родителями.
Список литературы
1. Андреева И.Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта// Вопросы психологии. - 2007. - № 5. - с. 57-65.
2. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена// Вопросы психологии.- 2006. - №3. - с. 78-86.
. Биологические и социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта // Когнитивная психология: сб.статей / Под ред. А.П. Лобанова, Н.П. Радчиковой. - Минск: БГПУ. - 2006.
. Буршит И.Е. Развитие эмоциональной сферы дошкольника - путь к школьной успешности// Начальная школа плюс До и После. - 2008. - №12. - с. 18-23.
5. Васильева Е.Н., Суворова О.В. «Эмоциональное и социальное развитие старшего дошкольника в зависимости от материнского принятия». <http://www.unn.ru/rus/f> 14/k 9/vestnik/rab_vas/dosah/doc.
6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 2004.
. Д. Гоулман, Р. Бояцис, Э. Макки. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. - М: Альпина Бизнес Букс, 2007.
. Запорожец А. В. Психология - М.: Учпедгиз, 1953.
. Карпов А. В., Петровская А. С. «Проблема эмоционального интеллекта в парадигме современного метакогнитивизма».
http//www.drupal/psychosfera.ru.
10. Лейбман И.Я. «Психологические особенности учебного взаимодействия дошкольника со взрослым в учреждениях дополнительного образования».<http://prosv.ru/ebooks/Popova_psih/9.html>
. Нгуен М.А. Психологические предпосылки возникновения эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте.// Культурно-историческая психология. - 2007. - №3. - с. 46-51.
. Нгуен М.А. Становление эмоционального интеллекта старших дошкольников.// Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №9. - с. 67-69.
. Павленко И.Н. Некоторые особенности развития детей старшего дошкольного возраста, не посещающих детский сад// Психолог в детском саду. - 2005. - №1. - с. 46-56.
. Слободчикова И.М. «Эмоциональное развитие ребёнка». http//adalin.mospsi.ru/l_03_001/ l_03167.shtme.
. Смирнова Е.О., Бутенка В.А. Исследование межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольников// Вопросы психологии. - 2007. - №1. - с. 27-38.
. Смирнова Е.О., Хохлачёва И.В. Особенности отношения родителей к ребёнку с трудностями в общении.// Вопросы психологии. - 2008. - № 4. - с. 35-47.
. Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников через оптимизацию детско-родительских отношений// Психолог в детском саду. - 2005. - №3. - с. 93-103.
. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. - М.: Институт психологии РАН, 2004.
. Стрелкова Л. Творческое воображение: эмоции и ребенок.//Обруч. -1996. - №4. - с. 24-27.
. А.Б Холмогорова, А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье// Вопросы психологии. - 1999. - № 2 - с. 61-74.
. Хомская Е.Д. Нейропсихология эмоций: гипотезы и факты//Вопросы психологии. - 2002. - № 4. - с. 34-49.
. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., Академия, 2003.
23.
|
|
|
