2.3. Принципы обучения психологии

В. Н. Карандашев рассматривает следующие принципы обучения психологии: научности, системности, единства рационального и эмоционального, единства предметно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения психологии, единства теоретического и эмпирического знания, принцип доступности, принцип наглядности, принцип активности в обучении, связи изучения психологии с жизнью, с практикой, развивающий принцип в обучении психологии. Рассмотрим их.

Содержание принципа научности обучения применительно к среднему образованию достаточно подробно раскрыто в работах Л. Я. Зориной, представившей его в логике единой структуры, в которую входят: соответствие учебных знаний научным, ознакомление учащихся с методами научного познания. Л. Я. Зорина показала также, что превалирующим в этой структуре является первый компонент: в практике обучения именно ему уделялось наибольшее внимание, а второй остается «за кадром», и это явилось одним из существенных недостатков системы школьного обучения. Автор также сделала вывод о том, что под научностью содержания образования следует понимать «качественную характеристику содержания образования, предполагающую соответствие образования уровню современной науки, создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания и иллюстрация важнейших закономерностей процесса научного познания».

Эти три признака можно принять в качестве критериев соответствия содержания образования указанному принципу и требовать включения в учебный материал знаний по методике преподавания психологии (предметных знаний), знаний о методах изучения процесса преподавания психологии, истории преподавания психологии, становлении методики преподавания психологии, а также соответствующих способов познавательной деятельности.

С принципом научности тесно связан принцип системности обучения. Как отмечает Н. С. Пурышева, принцип системности - это такое качество знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей (связей строения), адекватных связям между знаниями внутри научной теории. В исследованиях Л. Я. Зориной показано, что для усвоения обучаемыми знаний по основам наук в системе, адекватной системе научной теории (для того, чтобы знания были системными), необходимо в содержание образования по основам наук включить еще специальные методологические знания. Система методологических знаний состоит из трех групп: общенаучные термины, знания о структуре знаний, знания о методах научного познания.

Выделены шесть видов знаний, представления о структуре которых целесообразно формировать у обучаемых: знания о теории, законе, понятии, научном факте, эксперименте, прикладное знание. Требование знакомства с методами научного познания предполагает, что в содержание обучения должны быть включены методы эмпирического познания (наблюдение, эксперимент) и методы теоретического познания (идеализация, моделирование, аналогия, мысленный эксперимент). При этом положения, входящие в содержание образования по каждому вопросу, должны быть такими, чтобы удовлетворять состоянию знаний по методологии науки, и должны быть достаточными для того, чтобы у обучаемых сложилось целостное представление по данному вопросу, а также такими, чтобы они могли служить руководством в процессе обучения.

Требование знакомства студентов с методами и этапами научного познания предполагает иллюстрацию студентам широкого спектра связей и отношений взаимозависимости между различными фрагментами динамической структуры научного знания как в общем, так и в конкретном проявлении. Таким образом, необходимо знакомить студентов со всем спектром психологических теорий, законов, психологическими понятиями, способами проведения и результатами психологических экспериментов.

Принцип единства рационального и эмоционального (Карандашев В. Н. ). В соответствии с этим принципом обучение может быть эффективным только в том случае, когда обучаемые не только понимают зачем они получают психологические знания, но и испытывают интерес к получаемым знаниям. Этот принцип в работах Р. А. Низамова и Ф. И. Науменко определен как эмоциональность и мажорность всего процесса обучения. Указанный принцип предполагает рациональное применение различных методов и средств обучения психологии.

Принцип единства предметно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения психологии (Карандашев В. Н. ). По его мнению, психология как учебный предмет имеет специфику по сравнению со всеми естественными и гуманитарными дисциплинами. С одной стороны, это наука, которая имеет свое объективное предметное содержание. С другой стороны, предмет этой науки личностно значим для каждого студента, учащегося. Поэтому у них возникает потребность отнести получаемые знания к себе, применить их с целью самопознания. В связи с этим, психология привлекает большое внимание и интерес учащихся, желающих с ее помощью разобраться в себе. Соблюдение принципа единства в этом отношении означает сохранение необходимого баланса предметно-ориентированного и личностно-ориентированного содержания на занятиях по психологии. Этот принцип должен соблюдаться при обучении психологии как общеобразовательному предмету. При изучении отдельных психологических дисциплин акценты могут расставляться иначе.

Принцип единства теоретического и эмпирического знания. И здесь нам особо хотелось бы подчеркнуть, что каждый исследователь должен обладать методологической культурой, которая предполагает необходимость четкой дифференциации принципов, относящихся к различным уровням методологии науки: философскому, общенаучному и конкретно-научному (Асмолов А. Г. ). Так принцип единства теоретического и эмпирического знания является конкретизацией заявленного ранее общенаучного принципа системности.

Принцип доступности является одним из принципов управления деятельностью обучаемых в целостном педагогическом процессе (Шиянов В. Н. ). В соответствии с принципом доступности, обучение и воспитание, деятельность обучаемых должны строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

При предъявлении недоступного для усвоения материала резко снижается мотивационный настрой на учение, ослабевает волевое усилие, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не содействует развитию учащихся.

Рассмотрим принцип доступности обучения психологии - прежде всего в контексте познавательных затруднений студентов и учащихся.

Что такое познавательные затруднения и как их преодолеть - этот вопрос актуален и для среднего, и для высшего образования. Проблема эта еще далеко не до конца разработана и требует глубокого и скрупулезного исследования, как на уровне конкретных методик, так и в общепедагогическом аспекте. Остаются открытыми такие вопросы: в какой степени познавательные затруднения являются «противниками» преподавателя и студента, в какой - «союзниками», что необходимо априори предусмотреть при разработке программы, учебника, пособия, чтобы, с одной стороны, не «убить» интерес студента к чрезвычайно трудному материалу, а с другой не превратить учебный процесс в беспроблемную, рутинную, не требующую никаких усилий деятельность. В самом общем плане, познавательные затруднения можно определить как возникающие по различным причинам в процессе учебной деятельности барьеры в понимании, в осознанном усвоении, воспроизведении и продуктивном использовании различных фрагментов учебного материала, сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и фрагментами описывающего их знания: законами, частными закономерностями и т. п. Изучение психологии вызывает серьезные затруднения у учащихся различных категорий, особенно у студентов технических специальностей.

Важнейшим принципом организации целостного педагогического процесса является принцип наглядности, основанный на закономерностях познания окружающей действительности, которое идет от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Однако научные понятия и абстрактные положения легче доходят до учащихся, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т. п. (Шиянов Е. Н. ).

Наглядность в обучении психологии обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использование ярких примеров и жизненных фактов.

Принцип активности учащихся в целостном педагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе. Активность личности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятельной сущности. Однако активность учащихся должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний.

Применительно к учению значение сознательности и активности удачно выразил Л. В. Занков, дав расширительную трактовку этого принципа: в обучении решающее значение имеет овладение теоретическими знаниями, а это значит их осмысление и усвоение на понятийном уровне и осознание прикладного значения теоретических идей; учащиеся должны осознавать сущность учения и владеть приемами учебной работы. Реализация этих условий требует высокой активности обучаемых.

Принцип связи изучения психологии с жизнью. Этот принцип, по мнению Карандашева В. Н., особенно важен в школьном преподавании психологии. Он заключается в том, что психологические понятия и закономерности должны поясняться и иллюстрироваться не только научными исследованиями, но и примерами из реальной жизни, с которой сталкиваются учащиеся. Важно, чтобы они видели практическую применимость и пользу психологических знаний в повседневной жизни. Изучение психологии должно стимулировать учашихся использовать полученные знания в решении практических задач познания других людей, самопознания и саморазвития. Нам хотелось бы отметить, что немаловажное значение этот принцип имеет также в обучении студентов первых курсов, как психологических, педагогических, а в особенности технических факультетов.

Принцип развивающего обучения был предложен И. Т. Огородниковым. Его актуальность заключается в том, в последние годы поразительно быстро происходит увеличение общего объема знаний, он удваивается каждые восемь лет. Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Несомненно, что количество научных знаний, даваемых в учебном заведении, тоже увеличивается, но до известной степени отстает от количества научных открытий. Более того, можно сказать, что ни одно учебное заведение не в состоянии дать человеку даже малую долю тех знаний, которые будут ему необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, расти, пополнять знания, чтобы не отставать от жизни, не потерять квалификацию. Следовательно, в современных условиях никак нельзя практиковать обучение только как формирование определенной системы знаний, умений и навыков.

Перед практическими работниками ставится задача организовать обучение таким образом, чтобы максимально обеспечить умственное развитие обучаемых. Поэтому в настоящее время говорят не просто об обучении, а о развивающем обучении.

Из сущности развивающего обучения вытекают его правила:

Учить не всему, а главному. Главным в психологических дисциплинах являются основные понятия и ведущие идеи. Они отражены в Государственных образовательных стандартах и учебных программах, расшифровываются в учебниках и учебных пособиях. С этой целью полезно структурировать учебный материал, давать его план, выделять смысловые единицы, составлять схемы, графики.

Не «выдавать» материал, а на его основе формировать у учащихся необходимые психические процессы и свойства, а также такие качества, как глубина, пытливость ума, умение анализировать, сравнивать, обобщать. В этом плане хороши логические методы.

Нагрузка в процессе обучения приходится не на память учеников, а на их мышление. Это методическое правило можно реализовать при помощи проблемных методов.

Существенную часть знаний обучаемые усваивают не в готовом виде (со слов преподавателя, учебников), а в процессе самостоятельного поиска информации и способов решения новых задач.

Основой обучения должна быть не воспроизводящая, а творческая деятельность обучаемых.

В процессе обучения необходимо заботиться не только о развитии интеллектуальной сферы человека, но и о развитии его личностных качеств, составляющих основу его отношения к учебе и способности к самоорганизованности.

Основной задачей преподавателя является не принуждение к учебе, а развитие побуждений в виде познавательных интересов и потребностей, а также волевого стремления преодолевать трудности учебной работы.

Необходима помощь учащимся и студентам в овладении собственным поведением, в формировании у них навыков самоконтроля, самопроверки, самооценки.

Организовывать обучение нужно таким образом, чтобы учащиеся испытывали чувство радостного удовлетворения от проделанной работы, от осознания собственных успехов.

Идеалом развивающего обучения является личность не с энциклопедической памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с развитыми потребностями в дальнейшем познании, с хорошими ориентировочными навыками и творческими способностями.

Преподаватель, по какой-либо причине игнорирующий принцип развивающего обучения, не может правильно определять перспективу своей работы и вычленять из нее задачу конкретного занятия. Такой преподаватель приходит на занятия с единственной целью – добиться от учащихся усвоения ими определенных программой вопросов. Отсутствие перспективности в работе отрицательно сказывается на развитии личности, такая работа приносит больше вреда, чем пользы.

Большой вклад в теорию развивающего обучения внесли Л. С. Выготский, создавший учение о зоне ближайшего развития, об опережающем характере обучения, о зоне актуального развития; Д. Б. Эльконин, утверждавший, что «обучение является важнейшим, ведущим условием и источником умственного развития»; Л. В. Занков, по мнению которого обучение будет развивающим, если осуществляется на высоком уровне трудности, в быстром темпе, при ведущей роли теоретических знаний и осознании обучаемыми процесса учения.

Как справедливо заметил Ю. К. Бабанский, дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под ее влиянием.

 

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: