И профессии в зависимости от уровня его самостоятельности

как потенциального или актуального субъекта труда [12]

 

Уровни само-	Отбор людей	Подбор	Формирование	Конструирова-
стоятельности	для имеющих-	имеющихся	профессио-	ние, создание все
человека	ся профессий	профессий	нально-важ-	более совер-
		для конкрет-	ных качеств	шенных средств
		ных людей	человека	и условий труда
Самостоя-	"Естествен-	Самостоя-	Профессио-	Самостоятель-
тельная	ный" профес-	тельное	нальное	ное улучшение
активность	сиональный	профессио-	самообразова-	условий и
человека,	отбор ("отсев"	нальное	ние, самовос-	средств труда
не располага-	кадров, их	самоопреде-	питание, про-
ющего по-	миграция в	ление	фессиональный
мощью	поисках		рост
психолога-	лучших
консультанта	вариантов)

Оканчание табл. 3

 

Самостоя-	Профотбор на	Профкон-	Специальное	Специальное
тельная	гуманистичес-	сультация	(профессио-	проектирование
активность	кой научной	по выбору	нальное) обу-	и внедрение все
человека	основе (с ре-	профессии,	чение, направ-	более совершен-
в условиях	комендациями	адаптации к	ленное на	ных, "эргоно-
оптимально-	по трудоуст-	ней и по ра-	создание усло-	мичных" усло-
го научного	ройству всех	циональной	вий для лич-	вий и средств
обслужива-	претендентов)	расстановке	ностного и	труда
ния		кадров	профессиональ-
			ного совершен-
			ствования
Деятельность	Профотбор с	Работа по	Профессиональ-	Совершенство-
человека в	целью	профкон-	ное обучение и	вание средств
условиях рас-	"отсекания"	сультации,	формирование	труда с позиций
смотрения	непригодных	расстановке	профессиональ-	"вытеснения"
его как не-	для учебы или	кадров с	но важных ка-	человека из
компетентно-	работы	позиций	честв с позиций	профессии
го и пассив-	кандидатов	"жесткого	"жесткого
ного объекта		управления"	управления"
"научного
управления"

2.2. ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИИ:

КАК ОВЛАДЕТЬ ТРУДОВЫМИ ЗНАНИЯМИ,

УМЕНИЯМИ, НАВЫКАМИ?

Эффективность трудовой деятельности профессионала в совре­менных условиях становится невозможной без непрерывного обра­зования, способствующего формированию профессиональной при­годности в новых, постоянно изменяющихся условиях.

В мировой практике профессионального обучения и повышения квалификации менеджеров сложилось 3 концепции их подготовки:

фрагментарный подход, дающий базовую подготовку в центрах тренинга, не связанный с целями конкретных организаций; призна­ется неперспективным;

формализованный подход, при котором обучение рассматривается как часть профессионального роста, как совмещенное с потребностя­ми организации и личными интересами менеджеров; базовые знания здесь дополняются структурами по развитию умений и навыков, по-

лучаемых с помощью преподавателей-тренеров и непосредственных руководителей обучаемых;

целевой подход, предполагающий непрерывное обучение, связанное со стратегией организации и индивидуальными целями обучаемого, реализуемое с помощью курсов по выбору, которые увязаны с харак­теристиками выполняемой работы при отсутствии директив со сторо­ны линейных руководителей; признается самым перспективным [17];

Профессиональное обучение рассматривается как процесс управ­ления деятельностью человека по овладению трудовыми знаниями, умениями, навыками, развитию профессиональных способностей и личности квалифицированного работника в целом [13].

Профессиональное обучение является необходимой предпосыл­кой становления человека как профессионала — социально компе­тентной, психологически зрелой личности, отличающейся высоким профессиональным мастерством, определяющим ее способ жизни, особое, профессионально ориентированное, ответственное мировоз­зрение и чувство присоединения к профессиональной общности [9].

Становление профессионала предполагает достижение:

• социальной зрелости (овладения правовыми нормами, средствами
совместной профессиональной деятельности, сотрудничества, при­
нятыми в обществе приемами профессионального общения);

• личностной зрелости (овладение средствами самовыражения, само­
развития, средствами противодействия профессиональным дефор­
мациям, эмоциональному выгоранию личности);

• деятельностной зрелости (овладения на высоком уровне профес­
сиональной деятельностью, средствами самореализации и само­
развития личности в профессии, способность к творческим прояв­
лениям своей индивидуальности) [9; 10].

Подобным образом ориентированное профессиональное обуче­ние предполагает создание условий для усвоения соответствующих знаний, умений и навыков.

Важно знать при этом психологические механизмы их усвоения.

В психологии трудового обучения различают следующие виды навыков:

• сенсорно-перцептивные (навыки восприятия — различение фор­
мы букв при чтении, фонем при слушании речи, определения рас­
стояния и скорости движения на глаз);

• моторные (двигательные);

• интеллектуальные (приемы решения задач).

Процесс формирования любого навыка обладает некоторыми об­щими чертами. Первая — объединение ряда элементарных движений (или других элементов действия, например, умственных актов) в еди­ное целое. В основе объединения элементов действия в целостное обра­зование лежит закон формирования временных нервных связей, от­крытый И. П. Павловым, исходя из которого, навык означает образо­вание и функционирование в коре больших полушарий устойчивой системы временных нервных связей, называемой динамическим сте­реотипом. Выработка динамического стереотипа создает условия, при которых одновременно с автоматизированным актом может осуще­ствляться и более сложная аналитико-синтетическая деятельность.

Вторая черта — постепенное устранение лишних движений (или элементов действия) и уменьшение напряженности. Третья черта — перемещение внимания с процесса на результат труда. Так, например, овладев навыком письма, человек перемещает внимание с того, как писать, на то, что необходимо зафиксировать на бумаге.

Четвертая черта — формирование ритма выполняемых действий. Благодаря ритмичности человек, владеющий навыком, может рабо­тать длительное время без утомления.

Пятая черта состоит в приобретении широких возможностей про­извольно изменять темп работы, осознанно ускорять или замедлять его [7; 13].

Процесс формирования трудового навыка включает следующие основные этапы:

предварительный этап, на котором человек получает знания о со­ставе действия, орудиях и условиях труда, образуется ориентировоч­ная основа действий);

аналитический этап — этап овладения отдельными элементами действия;

синтетический этап, на котором элементы объединяются в единое целое;

этап закрепления и автоматизации действия, на котором создает­ся возможность переключения внимания с процесса на результат тру­да и произвольного регулирования темпа работы (рис. 5).

Навыки образуются в результате упражнений — целенаправлен­ных и систематических повторений действий. Различают упражнения:

учебные, направленные на углубление понимания принципа обра­зования навыка, программы действия;

тренировочные, обеспечивающие автоматизацию действий и про­водящиеся в постепенно усложняющихся условиях.

Предва-		Аналити-		Синтети-		Автомати-
рительный		ческий		ческий		зация
получение зна-		вычленение от-		объединение		упражнения с целью
ний о составе	->■	дельных дейст-		элементов	->•	снятия напряжен-
трудового на-		вий, составляю-		действия в		ности, придания
выка, орудиях и		щих навык, и		единое целое		действиям нужной
условиях труда		овладение ними				скорости, плавнос-
						ти, легкости

Рис. 5. Основные этапы формирования навыка

Результаты упражнений могут быть выражены графически, в виде кривой количественных показателей успешности выполнения осваиваемого действия — кривой упражнений, позволяющей контро­лировать не только результат, но и сам процесс усвоения трудового навыка.

При построении кривых упражнений по горизонтальной оси откладывают порядковые номера упражнений, а по вертикальной оси — какие-либо из количественных показателей (количество рабо­ты, выполненной в единицу времени; количество ошибок, допущен­ных при выполнении упражнений; количество времени, затраченное на каждое упражнение).

Если в качестве показателя успешности выбрано количество ра­боты, выполненной в единицу времени, кривая должна повышаться, поскольку продуктивность работы при правильной организации уп­ражнений возрастает. В других случаях (количество ошибок и време­ни) кривая должна снижаться [7].

На основе данных о трудностях в освоении навыка выбирают со­ответствующий прием их снятия:

учебные упражнения, применяемые при недостаточно четком вы­полнении или пропуске элементарных действий;

тренировочные упражнения, к которым прибегают в случае зат­руднений в освоении темпа, ритма деятельности;

ввод срочной информации, применяемый в случае недостаточно четкого анализа сигналов обратной связи, поступающих во время выполнения трудовых действий;

психологически обоснованный инструктаж:, заключающийся в активном воспроизведении словесного содержания полученных инструкций с одновременным выполнением заданных действий; при­меняется в случае затрудненности объединения в единый образ ус-

военных представлении о навыке и непосредственных ощущении, возникающих в ходе работы;

письменный инструктаж, к которому прибегают при затруднении в планировании необходимых сложных умственных действий [13].

При формировании навыков следует учитывать факторы (рис. 6) и условия их успешного освоения (число и темп упражнений, распре­деление во времени) [7].

Факторы

объективные

субъективные

 

физиологические

психические

 

I

I

Рис. 6. Факторы, влияюшие на успешность усвоения навыка

Испытуемым предлагалось упражняться в шифровании букв со следующим распределением во времени: группа А упражнялась в те­чение 6 дней по 2 раза в день, по 10 минут каждый раз; группа Б — 6 дней по 1 разу в день, в течение 20 минут каждый раз; группа В — 3 дня по 40 минут, через день; группа Г упражнялась без перерыва 120 мин.

Как видно из кривых упражнений, наибольшая продуктивность навыка отмечается в группах А и Б (рис. 7).

Важное значение для сознательного овладения навыком имеет знание результатов деятельности, их оценка [7].

Выработанные у человека навыки неизбежно вступают во взаи­модействие. В одних случаях старые навыки способствуют овладе-

И и

Ев. О 5

о

280 1 240 200 160 120 80

и>"--

..-■>•'

-■А

- В

1 5 9 13 17 21 24

Номера пятиминутных перерывов

Рис. 7. Зависимость результатов упражнений от распределения их во времени

нию новыми, при этом говорят о положительном переносе навыков.

В других случаях старые навыки тормозят образование новых, про­исходит их интерференция.

Проблема переноса навыков является одной из центральных в пси­хологии профессионального обучения.

Основу правильного и успешного переноса действий на новые объекты и задачи составляют полученные человеком новые знания.

В самом общем виде знания определяют как совокупность вос­принятой и усвоенной личностью информации в виде понятий, пред­ставлений, суждений о фактах, которая хранится в долговременной памяти и при определенных условиях может быть воспроизведена в устной или письменной форме.

Установлено, что усвоение знаний происходит в определенной последовательности, которую необходимо учитывать при организа­ции обучения:

демонстрация (обнаружение) обучаемых предметов или явлений определенного класса;

наблюдение за предметами или явлениями с целью выявления раз­личных свойств и связей;

сравнение выявленных свойств с целью выделения существенных и несущественных;

закрепление выделенных свойств в термине, описывающем дан­ный предмет или явление;

78 ■ 74 ■		Группа Б
70 ■ 66 ■		f Группа А
62 ■
58 ■ 54 ■

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Номера упражнений

Рис. 8. Результаты формирования навыков со знанием

и без знания результатов (смена групп, упражняющихся с оценкой

и без оценки результата, произведена после упражнения № 10)

применение термина к различным объектам в ходе упражнений.

Процесс усвоения знаний имеет специфические особенности.

Во-первых, переработка информации начинается не после наблю­дения за предметами или явлениями, а в ходе их восприятия. Резуль­таты дальнейшей обработки информации определяются тем, что именно заметил человек в объектах.

Это зависит от:

• строения самого объекта (какие черты в нем наиболее ярко выра­
жены);

• личного опыта (какие черты наиболее значимы для человека, ха­
рактер его предварительных представлений о данном объекте);

• методики обучения (какие черты выделяются педагогом, другими
обучаемыми или соответствующей литературой).
Во-вторых, усвоение знаний связано с определенными приемами

умственных действий (анализом, синтезом, абстрагированием и пр.), с помощью которых происходит обнаружение, выделение и обобще­ние существенных признаков усваиваемой информации. На успеш­ность применения этих приемов могут влиять внутриличностные особенности человека — потребности и установки.

На ход мышления существенно влияют установки, ведущие к шаблонности мышления (информация используется по привычке, на основании предвзятого отношения к действительности) или к некри-

тичности мышления, когда человек принимает любую предложенную ему информацию, не испытывая потребности проверить ее.

Иногда возникает синкретизм мышления, когда изучаемые пред­меты и явления классифицируются не по существенным признакам, а по случайным чувственным впечатлениям и переживаниям.

Исследования показывают, что эти недостатки связаны с непол­ным отделением себя от своих мыслей и представлений, а мыслей и представлений — от реальности, неумением анализировать соб­ственные мыслительные процессы в связи с неразвитостью рефлек­сии, приемов умственной деятельности (9).

Таким образом, процесс усвоения знаний — сложная целостная психическая деятельность, в которой принимают участие многие психические процессы и свойства личности, требующие специально­го развития.

На основе знаний и навыков, относящихся к определенному виду профессиональной деятельности, формируются трудовые умения, под которыми понимают способность человека успешно выполнять действия, соответствующие поставленным целям и условиям дея­тельности.

Выделяют несколько видов обучения умениям:

проблемное обучение, при котором человеку сообщают необходи­мую информацию и затем ставят задачи (проблемы) для применения знаний, в процессе самостоятельного решения которых и формиру­ются соответствующие умения;

алгоритмическое обучение, при котором определяют признаки, позволяющие выявить тип задачи и требуемые для ее решения опера­ции;

поэтапное обучение, при котором формируют умственную дея­тельность, необходимую для применения знаний, при этом приемы умственной деятельности постигают поэтапно [6; 13].

Наиболее перспективным в обучении умениям является системно-структурный подход, при котором учитываются все специфические особенности профессиональной деятельности человека. В рамках данного подхода не только используются все виды обучения, но и развивается целый комплекс новых методов обучения (моделирова­ние, ролевые и деловые игры, различные виды социально-психологи­ческого тренинга и др.).

Профессиональное обучение можно считать успешным, когда знания становятся убеждением, их объем — эрудицией, навыки и

умения — привычкой, развиваются активность, самостоятельность, ответственность, творческое мышление и другие личностные каче­ства, необходимые настоящему мастеру.

Вопрос о формировании профессионала неотделим, таким обра­зом, от общей проблемы развития личности в процессе трудовой де­ятельности и обусловливает необходимость сочетания профессио­нальной и психологической подготовки. Внимание к духовной сто­роне профессиональной деятельности и образования находит свое отражение в различении специалистов, владеющих методами, сред­ствами, техниками своего дела, и профессионалов, которые помимо этого обладают высокими нравственными ценностями, идеалами, профессиональной культурой в целом [3].

Психологическая подготовка к профессиональной деятельности рассматривается как подготовка к определенной деятельности (а не к труду вообще) и заключается в формировании тех свойств личнос­ти, которые обеспечивают достижение успеха именно в этой деятель­ности.

Для развития свойств личности, входящих в определенный блок личности (направленность, возможности, особенности поведения), существует специфический вид психологической подготовки:

• формирование позитивного отношения и мотивов профессио­
нальной деятельности, профессиональных интересов и убежде­
ний;

• развитие профессиональных способностей на основе приобрете­
ния трудовых знаний, навыков, умений;

• формирование индивидуального стиля деятельности на основе
психологических особенностей поведения, определяемых темпера­
ментом и характером.

При этом, как отмечает Г. А. Балл [3], каждую профессию или группу родственных профессий можно соотнести с ведущим для нее целостным личностным качеством и именно его развитию уделять наибольшее внимание. Ядром такого качества, духовным стержнем личности профессионала является определенная ценностно-мотива-ционная доминанта, определяющая, в частности, профессиональную направленность. Например, для личности ученого в ее качестве выс­тупает направленность на поиск истины (рационально обоснован­ным способом, приемлемым для научного сообщества), для личнос­ти инженера — стремление найти самый совершенный технический объект (или обеспечить его самое эффективное функционирование);

для личности художника — стремление выразить значимые для него смыслы в художественных образах и привлечь к этим смыслам лю­дей, воспринимающих его творения.

Вокруг этой доминанты концентрируются инструментальные ценности, необходимые для реализации соответствующей направ­ленности личности.

В целом, приходит к выводу Г. А. Балл, специалист в любой про­фессии должен подходить к познанию действительности как ученый, к творческому фантазированию как художник, к организации дея­тельности (своей и других людей) — как менеджер. Значение профес­сиональных знаний, умений, навыков при этом остается большим, но они рассматриваются прежде всего как средства, инструменты ре­ализации профессиональной направленности. Кроме того, повыша­ется удельный вес тех знаний, умений и навыков, которые смогут обеспечить профессиональное и личностное самосовершенствова­ние, творческую профессиональную деятельность [3].

В результате психологической подготовки формируется психоло­гическая готовность к профессиональной деятельности как системное качество личности, являющееся важным условием успешной профес­сиональной адаптации, профессионального становления и развития человека.

Резюме

1. Правильно выбранная профессия предоставляет человеку воз­
можность реализовать себя как личность. В процессе выбора профес­
сии выделяют несколько периодов: фантазии, пробных выборов, ре­
алистического выбора. Процесс выработки и принятия решения
включает следующие этапы: постановка проблемы выбора профес­
сии; определение источников информации, круга компетентных лиц
для принятия решения о выборе профессии; сбор необходимой ин­
формации; обобщенное представление о ситуации выбора профес­
сии; поиск и оценка вариантов профессионального самоопределе­
ния; выбор профессии.

2. Одним из условий правильного выбора профессии является
профессиональная ориентация, представляющая собой комплекс
психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направлен­
ных на оптимизацию трудоустройства в соответствии с желаниями,
склонностями, способностями и с учетом потребности общества в
специалистах.

3. Выделяют несколько подходов в решении задач профессио­
нальной ориентации: диагностический, воспитательный и наиболее
перспективный, личностно-ориентированный, позволяющий смес­
тить акцент с профессиональной ориентации как системы управ­
ления на профессиональную само ориентацию как важную предпо­
сылку личностного и профессионального совершенствования, пре­
дотвращения профессиональной деформации личности.

4. В структуре профессиональной ориентации выделяют следую­
щие компоненты: профинформация, профотбор и профконсульта-
ция. В результате их реализации возможно получение объективной
информации о мире профессий и требованиях, предъявляемых ими к
человеку; прогностическая оценка степени взаимной пригодности
человека и конкретной профессии; выявление индивидуализирован­
ной структуры личностных качеств, позволяющей объективно про­
анализировать сложности на каждом этапе выбора профессии, вы­
членить позитивные и негативные тенденции в подготовке к профес­
сии, пути организации профессионального обучения.

5. Профессиональное обучение рассматривается как процесс уп­
равления деятельностью человека по овладению трудовыми знания­
ми, умениями, навыками, развитию профессиональных способнос­
тей и личности квалифицированного работника в целом. Профессио­
нальное обучение является необходимой предпосылкой становления
человека как профессионала, обеспечивая его готовность к достиже­
нию социальной, личностной и деятельностной зрелости на основе
овладения соответствующими знаниями, умениями, навыками.

6. Важно знать психологические закономерности усвоения зна­
ний, умений, навыков. Навык дает возможность переключить внима­
ние с процесса на результат трудовой деятельности, произвольно ре­
гулировать темп и ритм работы. Установлена зависимость успешно­
сти усвоения навыка от количества и темпа упражнений, распределе­
ния их во времени и от знания результатов усвоения, которые можно
изобразить графически в виде кривой упражнений. Установлено, что
возможно как негативное ("интерференция"), так и позитивное ("пе­
ренос навыка") влияние ранее усвоенных навыков на формируемые.

7. Основу положительного переноса действий составляют полу­
ченные человеком знания, формируемые в определенной психологи­
чески закономерной последовательности, требующей учета при
организации профессионального обучения. Процесс усвоения зна­
ний — сложная целостная психическая деятельность, в которой при-

нимают участие многие психические процессы и свойства личности, что обусловливает необходимость их специального развития.

8. На основе знаний и навыков, относящихся к определенному
виду профессиональной деятельности, формируются трудовые уме­
ния, обеспечивающие способность человека успешно выполнять дей­
ствия в соответствии с целями и условиями труда. Наиболее перспек­
тивным в обучении признается системно-структурный подход, на ос­
нове которого развиваются моделирование, ролевые и деловые
игры, социально-психологический тренинг и пр.

9. Особое внимание в профессиональном обучении необходимо
уделять духовным аспектам профессиональной деятельности, психо­
логической подготовке к труду, формирующей психологическую го­
товность к трудовой деятельности, являющейся необходимым усло­
вием успешной профессиональной адаптации становления и разви­
тия человека, его личностного и профессионального самосовершен­
ствования.

Список использованной и рекомендуемой литературы

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — 2-е изд. —
СПб.: Изд. Дом "Питер", 2001. — 263 с.

2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. —СПб.: Питер,
2001.—688 с.

3. Балл Г. О. Методолойчт засади гумашзаци (особистюно! opieHTaui'i) про-
фесшно! д1яльност1 та тдготовки до не! // Психолойя пращ та професшно!
тдготовки особистосгп: Навч. noci6. / За ред. П. С. Перепелищ, В. В. Ри-
балки. — Хмельницький: ТУП, 2001. — С. 48-67.

4. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. — М.: ПЭР СЭ,
2001. —511с.

5. Бондарчук Е. И., Бондарчук Л. И. Основы психологии и педагогики.: Курс
лекций. — 2-е изд., перераб. и доп. — К.: МАУП, 2001. — 168 с.

6. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. — М.: Зна­
ние, 1991. —80 с.

1.Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. — 2-е изд., доп. и испр. — М.: Изд-во Рос. Пед. Агентства, 1998. — 272 с.

Ъ.Гильбух Ю. 3., Верещу к Е. П. Психология трудового воспитания школь­ников. — К.: Рад. шк., 1987.

9.Горд1енко В. I. Розвиток особистосгп в npoueci професюнал1заци: профе-сюгенез особистосгп // Психолойя npaui та професшно! тдготовки особис-TOCTi: Навч. noci6. / За ред. П. С. Перепелищ, В. В. Рибалки. — Хмельни­цький: ТУП, 2001. — С. 48-67.

10. Ермолаева Е. П. Преобразующие и идентификационные аспекты профес-
сиогенеза // Психологический журнал. — 1998. — № 4. — С. 80-87.

11. Кабаченко Т. Н. Психологические трудности и ошибки при выборе профес­
сии // Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г. Г. Ара-
келова. — М.: Высш. шк., 1990. — С. 154-178.

12. Климов Е. А. Введение в психологию труда: Учеб. для вузов. — М.: Куль­
тура и спорт, ЮНИТИ, 1998. — 350 с.

13. Основы виробничо! психологи i педагогши / За ред. Д. О. Сметанша. — К.:
Вищашк., 1982.— 304 с.

14. Профессиональная ориентация молодежи / Под ред. К. К. Платонова. —
М.: Высш. шк., 1978. — 271 с.

15. Психология труда / Пер. со словац. Г. В. Матвеевой-Муниповой. — М.:
Профиздат, 1979. —216 с.

16. Синявский В. В. Психолого-педагогические основы профессиональной
адаптации учащихся профтехучилищ. — К.: Выща шк. Голов. Изд-во,
1985.— 87 с.

17. Щёкин Г. В. Практическая психология менеджмента: В 2-х кн. — Как де­
лать карьеру. — К.: Украина, 1994. — Кн. 1. — 339 с.

18. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: Изд. Группа "Прогресс",
1996.— 344 с.

ГЛАВА 3

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: