Художественно-эстетическое развитие

 

В эстетическом развитии в разных деятельностях центральной явля­ется способность к созданию нового образа (в рисунке, конструкции, сочини­тельстве, движении), который отличается оригинальностью, вариативностью, гибкостью

 

 

костью и подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности. Новизна продукта детской деятель­ности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития лич­ности ребенка.

♦ Знаком с литературными произведениями (называет 5 и более произведений) Воспитатель доверительно беседует с ребенком о том, какие книги ему чи­тали дома, в детском саду, о чем эта сказка (стихотворение, рассказ). Как прави­ло, дети называют несколько сказок — «Колобок», «Про Красную Шапочку» и др. Если ребенок затрудняется, педагог показывает ему 3—4 детские книжки со сказками.

Воспитатель выборочно задает вопросы, чтобы убедиться: ребенок действи­тельно знает эти произведения. Определяется общее количество названных детьми произведений вне зависимости от их жанра (сказка, стихотворение, рассказ).

«Достаточный» уровень — ребенок называет 5 и более произведений, уча­ствует в беседе с воспитателем по их содержанию.

Уровень, «близкий к достаточному», — называет 3—4 произведения.

«Недостаточный» уровень — ребенок называет 1—2 произведения.

♦ Может сочинить сказку

Воспитатель предлагает ребенку сочинить свою сказку по набору игрушек или картинок, изображающих 3—4 персонажа возможной сказки. Это могут быть волк, какой-то человечек, любой маленький зверек: зайчик, ежик, собачка, котенок и др. Если ребенок пытается пересказать известную сказку (или мульт­фильм), воспитатель ему говорит: «Эту сказку я уже знаю. А ты придумай со­всем новую, которую еще никто не знает». Важно, чтобы в процессе беседы, перебора вариантов ребенок понял, что нужно не рассказать известное е\г. произведение, а сочинить новую сказку. Если ребенок не справляется с сочине­нием, воспитатель дает подсказки («Жил-был... пошел он... встретил... стали они., вдруг... в конце концов...»).

«Достаточный» уровень — ребенок может сам сочинить сказку — выстроить оригинальный (не заимствованный из других сказок) сюжет в логической по­следовательности объемом не менее четырех предложений.

Уровень, «близкий к достаточному», — кратко передает содержание собствен­ной сказки, основываясь на подсказках воспитателя.

«Недостаточный» уровень — не может сочинить сказку.

♦ Создает индивидуальные художественные образы адекватными выразите.:* ными средствами в разных видах изобразительной деятельности

Создавая инидивидуальные художественные образы, ребенок самостоятель­но, творчески раскрывает тему в рисунке, лепке, аппликации, воплощает замь сел, используя разные выразительные средства, уверенно владеет комплексом технических навыков и умений.

Уровень развития изобразительной деятельности может оцениваться по с казателям выполнения творческого задания «Оживи картину из твоей люб! мой сказки». Детям предлагается создать рисунок, лепку или аппликацию любимой сказке. Предварительно (за 2—3 дня) желательно поговорить с лег» ми об их любимых сказках, героях, сюжетах и рассмотреть несколько кн;;: иллюстрациями.

Сначала надо подготовить бумагу разного формата (белую и тонирош ную), различные материалы (гуашь, акварель, фломастеры, карандаши, глину,

 

 

цветную бумагу, ножницы, кисти разных размеров). Дети самостоятельно выби-зщот материалы и инструменты в соответствии со своим замыслом.

-Достаточный» уровень — ребенок уверенно, творчески реализует свой за-<~*сел, самостоятельно выбирает вид изобразительной деятельности. Может вы­делить конкретный эпизод и передать его содержание. В рисунке или лепке * юбражает героев сказки в движении, с помощью цвета передает эмоциональ--се отношение к персонажу сказки (добрый, смелый, сильный, злой). Свободно ыадеет техническими умениями.

Уровень, «близкий к достаточному», — не всегда самостоятельно раскрыва­ет тему (возможны заимствования и шаблонное решение), замысел неустой­чив. В творческом задании испытывает затруднения при выборе эпизода, ма­териалов. Изображение фигур в рисунке и лепке статично, но цветом ребенок пытается передать свое отношение к герою сказки. Владеет техническими утиениями,

«Недостаточный» уровень — не проявляет заметного интереса к выбору изобразительной деятельности и материалов, испытывает затруднения при воплощении замысла и раскрытии предложенной темы. Неуверенно распола­гает персонажей сказки. Цветовая гамма в рисунке, аппликации однообразна. Слабо владеет техническими навыками.

♦ Эмоционально воспринимает музыку, правильно определяет ее настроение, слы­шит средства музыкальной выразительности, динамику развития музыкального образа, может рассказать о возможном содержании пьесы

Музыкальный руководитель предлагает ребенку послушать музыку («Сей­час я тебе сыграю очень красивую музыкальную пьесу. Слушай внимательно, а лотом скажешь мне, какое настроение передает эта музыка и меняется ли оно»).

Могут быть предложены контрастные по настроению пьесы Р. Шуман «Пер-зая утрата» из «Альбома для юношества» и Д. Шостакович «Танец» из сборни­ка «Танцы кукол» (или А. Гречанинов «Котик выздоровел»).

Перед вторым прослушиванием каждой из пьес дается следующая инструкция («Послушай музыку еще раз, а потом скажешь, о чем она может рассказывать»).

Если у ребенка достаточно высокий уровень восприятия, можно спросить («А почему ты так думаешь? Что ты услышал в музыке?»).

Вывод о степени эмоциональности восприятия музыки музыкальный руко­водитель делает на основании наблюдения за ребенком (выражение лица, поза. степень и длительность сосредоточенности внимания).

«Достаточный» уровень — ребенок высоко эмоционально отзывчив на му­зыку, адекватно воспринимает общий характер пьесы, слышит яркие средства музыкальной выразительности, динамику развития музыкального образа, до­статочно развернуто рассказывает о возможном содержании музыки.

Уровень, «близкий к достаточному», — эмоционально отзывчив на музыку, адекватно воспринимает общий характер пьесы, говорит о музыке односложно.

«Недостаточный» уровень — невысокий уровень эмоциональной отзывчи­вости на музыку, неадекватно воспринимает ее общее настроение, ничего не может о ней рассказать.

Общий вывод об уровне развития у ребенка музыкального восприятия му­зыкальный руководитель делает на основании анализа полученных данных и обобщения своих наблюдений за ним в течение всех лет работы.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

ОБУЧЕНИЕ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ

Образовательные задачи:

— воспитывать интерес и уважение к культуре, традициям, обычаям и нравам людей, говорящих на другом языке, разумное и обоснованное поведение в процессе диалога языков и культур, поощрять общее развитие навыков со­циальной коммуникации;

— прививать элементарные навыки устной речи на втором (иностранном) языке (понимание и говорение);

— способствовать приобретению детьми лингвистических знаний (в области фонетического, словесного, идиоматического, системного, частично морфо­логического и синтаксического строения иноязычной речи), развивать мета­лингвистические способности;

— создавать условия для овладения первичной коммуникацией на втором (ино­странном) языке, формировать элементарные навыки общения, умения дос­тигать коммуникативные цели при ограниченном владении неродным язы­ком, готовить к дальнейшему более осознанному изучению иных языков.

 

Содержание психолого-педагогической работы

Языковое содержание обучения определяется частотностью, семантической V. грамматической ценностью материала, его простотой и доступностью детям до­школьного возраста. При этом учитывается социокультурный фон, в частности ре­алии (например, народные костюмы, игрушки, традиционные блюда), важные для детей, демонстрируется их связь с повседневной жизнью в детском саду и дом^ Составлению конкретных программ по обучению второму языку предшествует этап сравнительно-сопоставительного анализа двух языков, родной и иноязычной куль­туры. Полезным оказывается описание реальной ситуации бытования иного язьгкз в России (какие слова вошли в обиход, заимствованы, знакомы детям, какие дос­топримечательности знают все россияне).

Начиная обучение, важно принимать во внимание соотношение реального воз­раста ребенка и года обучения его другому языку. Нельзя пропустить этапы введе­ния базовой лексики, обучения основам фонетики, задания образцов устной речк. Однако в зависимости от возраста обучаемых языковой и коммуникативный мате­риал преподносится в форме, наиболее эффективной для усвоения конкретной: содержания на данном этапе. Поэтому возрастной подход к отбору, распределению и отработке материала тесно связан с методикой обучения.

Ребенок дошкольного возраста не осознает, зачем ему нужно знать неродное язык. Цели взрослого для него слишком абстрактны. Мотивация дошкольника дей­ствует по принципу «здесь и теперь», т.е. ребенок не ставит перед собой отдаленны целей. Поэтому весь процесс постижения неродного языка выстраивается как п цесс удовлетворения личностных, познавательных, игровых потребностей ребенка интересном общении со взрослыми и другими детьми. Важно построить коммута­цию в игровой форме наиболее рационально, с учетом психофизических возможн» стей дошкольников (память, работоспособность, утомляемость, потребность в чеге-довании разных видов деятельности).

 

Особенности овладения неродным языком в дошкольном возрасте связаны с «посредственностью детского восприятия, открытостью по отношению к людям, творящим на другом языке, со спонтанным овладением иными нормами общения..Ьхикольник способен понимать смысл сказанного, ориентируясь не только на само высказывание, но и на всю ситуацию в целом. Он может воспроизводить нужное жчевое действие в аналогичной ситуации. Накапливая опыт коммуникации на ином языке, ребенок строит догадки о смысле прозвучавших высказываний. В конкретных хстоятельствах инициативная реакция ребенка возникает спонтанно.

Дошкольники особенно восприимчивы к фонетике и интонации речи. Обучение иноязычному произношению может быть успешным в том случае, если дети «учатся самостоятельно контролировать свое произношение и как можно раньше яличать правильное от неправильного. При усвоении неродного языка дети вос­принимают звучание слова вначале через фонологическую систему родного языка, 1 потом подравнивают его все ближе к исходному образцу. Формирование иноя­зычного фонематического слуха предполагает создание новых звукоразличитель--гых механизмов на базе соответствующих механизмов родного языка.

Общение должно проходить таким образом, чтобы ребенок стал его непо­средственным участником. Мотивами совместной деятельности на неродном язы­ке могут быть радость, удовольствие от общения, взаимодействия, сотворчества со ззрослым и сверстниками. В игровых ситуациях неродной язык становится сред­ством общения. Отдельные речевые действия совершаются в соревновательных, во­ображаемых, занимательных и тому подобных игровых обстоятельствах. Иной язык зыступает как своеобразное «правило игры», «шифр» к достижению результатов общения в совместной деятельности.

Дети четвертого года жизни воспринимают общение с носителем иного языка без особого стресса и постепенно приучаются отвечать ему на его языке. В этом зозрасте следует использовать простые одношаговые речевые игры. Их основой могут быть игровые упражнения: сенсомоторные, тактильные, направленные на контакт участников друг с другом, связанные с движениями тела (например, паль­чиковые). Дети совершают одинаковые совместные действия, двигаются вместе со взрослым или поочередно с ним, разыгрывают пантомиму, говорят хором. Изучают­ся традиционные песенки, потешки, рифмовки. Виды учебно-речевого общения дол­жны часто сменять друг друга.

Дети пятого года жизни способны понять, что иной язык отличается от их родного. Они могут участвовать в двух-трехшаговых речевых играх, воспринимать объяснения речевых ситуаций и игровых правил на родном языке, а в игре ис­пользовать неродной язык. Воспитатель может организовать воображаемые ситу­ации, режиссерские игры, обмен простыми репликами между детьми на изучае­мом языке, варьировать круговые игры, организовывать игры-драматизации. В груп­пе дети начинают оценивать речевое поведение друг друга, придумывают слова на новом языке, могут применять подстановочные правила в высказываниях (ме­нять одно слово на другое, сохраняя грамматику, и т.д.). Ребенок относительно легко воспроизводит последовательность реплик, но испытывает затруднения при вычленении и изолированном использовании фрагментов устной речи в каче­стве самостоятельного высказывания. Наибольшее значение имеют ситуации, в которых ребенок учится осознавать свои высказывания, сравнивать их с реплика­ми других участников общения. Взрослый не просто задает речевой образец, он становится партнером по игровой коммуникации. Параллельно с изучением языка

 

дети знакомятся с национальными праздниками, обычаями, кухней, одеждой, героями народных и литературных сказок.

Старшие дошкольники (5—6 лет) способны относиться к иному языку как к предмету изучения, задавать о нем вопросы. Воспитатель может вести беседы на изучаемом языке, может пользоваться родным языком для объяснения простых грам­матических правил (формирование множественного числа существительных, времен глагола и др.), использовать схемы и символы. В ролевой игре ребенок способен охарактеризовать свой персонаж, спланировать свои действия, провести примитив­ную сюжетную линию. В группе начинается индивидуализация реплик и высказыва­ний, свободное комбинирование осознанных элементов, сопоставление простых яв­лений двух языков. В определенных условиях текст монолога достигает длины 10 предложений, а в диалоге ребенок способен поддерживать беседу длиной до 20 реп­лик. Дети любят выполнять задания, имеющие наглядную опору на бумаге. Наиболь­шее значение имеют попытки самовыражения на неродном языке, интерес к нему как к явлению. Взрослый — источник сведений об ином языке и культуре, руководи­тель в процессе их изучения. Дети узнают сведения по истории, географии, быту страны изучаемого языка, им рассказывают и читают о национальных героях.

Если обучение ведет носитель языка, говорящий на языке, отличающемся от родного языка детей, его деятельность определяется следующими целями:

— он является основным источником эмоционально-мыслительного опо­средования действительности в новой для детей культурной традиции;

— дает образец иноязычного речевого поведения, сообщает сведения о своей культуре;

— наглядно объясняет и описывает явления изучаемого языка, речи в предмет­но-практических видах деятельности и повседневной жизни;

— занятие для него — концентрированная форма общения на неродном языке. Деятельность преподавателя-специалиста определяется следующими целями:

— он становится основным источником металингвистических знаний о втором (иностранном) языке;

— владеет сведениями о возможных ошибках детей в новом языке и знает, как их предотвратить или преодолеть;

— использует занятия по иному языку как событие, как организованную дея­тельность, творческий акт.

Деятельность воспитателя, преподающего второй (иностранный) язык наряду с выполнением обычных повседневных обязанностей, определяется следующими целями.

— он является основным источником эмоционально-мыслительного опо­средования действительности для детей на родном языке;

— проводит в жизнь программу детского сада;

— дает образец иноязычной речи и культуры;

— создает атмосферу, в которой дети овладевают способностью сосуществовать в мультикультурном сообществе;

— рассматривает занятия как особый тип общения с детьми, как своеобразную; деятельность по усвоению языка.

Иной язык преподается не изолированно, в отрыве от основных видов деятелзг-ности, а в органичной связи с общеразвивающими занятиями, сотрудничестве а всем персоналом дошкольного учреждения.

Программа предусматривает овладение детьми правильным произношением вса звуков (как изолированно, так и в составе слова, синтагмы, предложения), основными

 

 

фонологическими противопоставлениями изучаемого языка, интонацией, на­осами произвольного произнесения звуков. Выделяются общие умения ориентироваться в коммуникативной ситуации, слушать и говорить. Как видно из этого положения, от дошкольника, в силу специфики его возраста, нельзя требовать умения полноценно общаться, понимать и говорить на ином языке, но нужно добиваться стремления вести себя адекватно, желания понимать, уверенности в том, что он сможет высказать свою мысль на другом языке.

Основу этих общих характеристик человека, компетентного в ином языке, со-гзкляют, по мере формирования, следующие умения:

— различать речь на разных языках;

— прислушиваться к речи собеседника, говорящего на ином языке, стремиться догадаться, о чем он говорит;

— выбирать в потоке речи существенные для понимания моменты;

— реагировать на речь собеседника жестом, мимикой, поступком, показом изоб­ражения, предмета, действия и т.д.;

— подбирать простые формы ответов (частичное повторение реплики, упо­требление слов «да», «нет», «хорошо»);

— упрощать искомую фразу;

— усложнять предложения за счет добавления «лишних» слов (обращений, меж­дометий, вводных слов, оценок и т.д.);

— задавать вопросы;

— давать оценки, возражать, спорить, распределять роли, планировать;

— характеризовать предмет, действие, событие;

— выражать просьбу, желание, потребность, необходимость чего-либо;

— привлекать внимание других к организации деятельности, приглашать к уча­стию в чем-либо;

— сообщать о принадлежности, наличии предмета, владении им, количестве и качестве предметов, их нахождении, о движениях и действиях персонажей;

— уметь понимать используемые в российской повседневной жизни слова и выражения из другого языка.

Достижения ребенка в процессе усвоения иного языка связаны с методикой обучения, количеством времени, затраченного на преподавание, со стилем взросло­го, ведущего обучение, и с индивидуальными качествами ребенка, изучающего этот язык. Уровень обученности дошкольников второму (иностранному) языку опреде-лется реальным возрастом ребенка, временем начала обучения и объемом препо­давания. Хорошие результаты обучения появляются тогда, когда согласуются уси­лия детского сада и родителей.

Показатели развития

К концу обучения ребенок сможет:

— ситуативно понять речь взрослого и других детей;

— выполнить распоряжения по ходу действия игры или другой деятельности;

— ответить на вопросы других участников общения, а также незнакомых взрос­лых, в том числе носителей языка;

— задать вопрос на ином языке;

— дать указание;

— высказать предположение;

— дать краткое описание предмета;

— произнести как отдельные осмысленные высказывания, так и цепочку выс­казываний, связанных между собой логически;

 

— рассказать стихотворения, рифмовки, считалки на втором (иностранном) языке, спеть песенки.

Таким образом, ребенок сможет осмысленно осуществлять речевые действия и пользоваться иным языком как реальным средством общения в доступном его пониманию объеме.

Приложение 2

 

КОМПЬЮТЕР В ДЕТСКОМ САДУ

Компьютер — специфическое «интеллектуальное орудие» человека, по­зволяющее выйти на новый информационный уровень. В программе он представ­лен в качестве современного средства деятельности дошкольника.

Ребенок решает задачу, преобразуя изображение на экране опосредованно, с помощью компьютерных средств — клавиатуры, мышки, джойстика, электронного пера и планшета (дигитайзера).

Рекомендуется использовать компьютерные программы для регулярных игр и занятий с детьми, начиная с 5 лет. Ребенок в этом возрасте способен осознанно выбирать способ действия, принимать особые условия, предлагаемые компьютер­ной технологией. Принять эти условия он может потому, что к 5 годам у детей в полной мере развивается символическая функция наглядно-образного мышления — основная характеристика достижений умственного развития в этом возрасте.

Работая на компьютере, ребенок действует с наглядными экранными образами, которые он наделяет символическим, в том числе игровым значением.

Ребенок переходит от привычных практических действий с предметами к дей­ствию с ними в образном (модельном, символическом) плане.

Освоение компьютерных средств формирует у дошкольников предпосылки те­оретического мышления, для которого характерен осознанный выбор способа дей­ствия, направленного на решение задачи, его рефлексию (осознание). Дошкольник, овладевший «компьютерной технологией», более готов «думать в уме», что является одним из основных требований к мышлению детей, поступающих в школу.

Образовательные задачи:

— формировать психологическую (мотивационную, интеллектуальную, опера­циональную) готовность к жизни в информатизированном обществе;

— способствовать становлению культуры использования персонального ком­пьютера как средства решения задач своей деятельности;

— знакомить с особенностями компьютера, способами управления событиями ш экране (дисплее) с помощью операторов (клавиатура, мьшка, джойстик, лига тайзер) и с учетом возможностей (меню) той или иной программы — обяза­тельного компонента компьютерной грамотности пользователя;

— знакомить с постановкой и решением игровых, изобразительных и познава­тельных задач в ходе работы за компьютером;

— способствовать становлению предпосылок теоретического мышления — реф­лексии (осознания) способов действия в процессе решения задач с помг-щью компьютерных средств;

— поддерживать творческий «поисковый» подход к работе с компьютерными программами, стимулировать поиск разных путей решения задачи;

 

 

— формировать отношение к неправильному действию за компьютером («ошиб­ке») как к новой задаче, которую можно решить самостоятельно уже имею­щимися средствами;

— обогащать представления о возможностях компьютерных или мультимедий­ных технологий, демонстрировать эти возможности (развивающие игры, элек­тронные энциклопедии, «открытые» программы творческого характера, в том числе «рисовальные», мультипликационные и др.).

Содержание психолого-педагогической работы

Чтобы ребенок мог свободно использовать компьютер как средство игровой, изобразительной, познавательной деятельности, ему нужно освоить «компьютер­ную грамоту», т.е. усвоить правила действий с рабочими устройствами компьютера к научиться их применять в своей деятельности. Необходимо заинтересовать ре­бенка и раскрыть ему возможности той или иной программы. При этом не следует бояться использовать в общении с детьми специальные термины: компьютер, кла­виатура, мышка, клавиша, экран (дисплей), программа, диск, флешка, меню (возмож­ности программы или ее репертуар), рамка, курсор и т.д. Дети, как правило, быстро усваивают эти слова и используют их в той или иной «компьютерной ситуации».

Для работы с детьми следует отбирать и использовать компьютерные програм­мы, содержание которых соответствует возрастным психофизиологическим воз­можностям детей и одновременно обеспечивает дальнейшие перспективы их раз­вития. Недопустимы использование программ с агрессивным содержанием или на­пряженный темп работы с программой.

Существуют разные компьютерные программы, в которых перед ребенком ста­вятся те или иные игровые или обучающие задачи. Одни из них относятся к зада­чам открытого типа (имеют несколько вариантов решений), другие — закрытого | имеют только одно решение). Те и другие программы могут быть игровыми, позво­ляющими осуществлять режиссерскую игру, сочинять и рисовать на экране игро­вые «мультики»; познавательными, способствующими развитию детского экспери­ментирования и специальных качеств мышления, дидактическими, обучающими конструированию, основанному на формировании динамических пространствен­ных представлений, активизирующими сознательное применение элементарных математических представлений, обучающими второму языку и т.д.

В работе с дошкольниками могут использоваться только развивающие и специаль­ные обучающие программы. К их числу относится ряд продуктов Ассоциации «Ком­пьютер и Детство», компаний «Новый Диск», «Никита», «Просвещение Медиа» и др.

При планировании игр и занятий за компьютером необходимо иметь в виду многофункциональность компьютерных программ.

Игры и занятия на основе компьютерных технологий проводятся в соответ­ствии с общим планом образовательной работы с детьми. Нужно учитывать при планировании, что обучающие компьютерные программы представляют собой ди­дактические игры с математическим, языковым, природоведческим содержанием, дают возможность проводить занятия по ознакомлению с окружающим, конструи­рованию, изобразительной деятельности и т.д.

Содержания обычных и компьютерных игр взаимно обогащают друг друга. Игры и занятия в компьютерном зале должны быть систематическими. Классно-уроч­ный и фронтальный методы работы, так же как и соревновательные методы, здесь недопустимы.

 

Для демонстрации детям возможностей использования компьютера можно ре­комендовать программы, позволяющие через него управлять различными игруш­ками (система Лего-Дакта и др.).

Нужно поощрять желание детей поделиться своими впечатлениями, комменти­ровать результаты, которых они достигают на экране компьютера, побуждать к са­мостоятельной постановке целей и их достижению. Дети могут выбрать программу для своей игры, а также в любой момент покинуть компьютерный зал и перейти в игровой для самостоятельной игры с игрушками.

Нужно предоставлять детям больше свободы и самостоятельной творческой инициативы при доброжелательном и компетентном участии взрослых.

Проведение игр и занятий с детьми предполагает учет специфики компьютер­ной развивающей технологии образовательной работы. Эта технология начинается с организации в дошкольном учреждении компьютерно-игрового комплекса.

Компьютерно-игровой комплекс (КИК) — система развивающих условий, позво­ляющая сочетать игры и занятия на компьютере с разнообразными специфически детскими видами деятельности, в результате чего устанавливаются содержательные связи между системой знаний, получаемых ребенком в повседневной жизни, в про­цессе обучения, в том числе с использованием компьютера, и игрой как ведущей деятельностью. При этом важно, что компьютерные игры не заменяют обычные, а дополняют их, обогащая педагогический процесс новыми возможностями. КИК состоит из нескольких функционально взаимосвязанных помещений — компью­терный и игровой залы, спортивная зона и зона релаксации.

Компьютерный зал представляет собой светлое, хорошо проветриваемое поме­щение, где располагаются компьютеры.

При установке и эксплуатации компьютеров следует соблюдать условия, опре­деленные санитарными правилами и нормами (Гигиенические требования к пер­сональным электронно-вычислительным машинам и организации работы. Сани­тарно-эпидемиологические правила и нормы СанПиН 2.22./2. 4.1340-03*).

Согласно нормам, площадь на одно рабочее место пользователей ПЭВМ с ВДТ на базе электронно-лучевой трубки (ЭЛТ) должна составлять не менее 6 кв. м, с ВДТ на базе плоских дискретных экранов (жидкокристаллические, плазменные! — 4,5 кв. м. Таким образом, число компьютеров зависит от площади зала. Оптималь­ным считается наличие 5—7 (но не более 12) компьютеров для детей, компьютер для педагога, а также при необходимости периферийные устройства (принтер, ска­нер, электронная интерактивная доска и пр.). Компьютеры располагаются на специ­альных одноместных столах, предусматривающих возможность регулировки высо­ты и фиксации рабочих поверхностей и обеспечивающих удобное для ребенка расположение экрана, клавиатуры, мышки. Оптимальное расстояние от глаз ребен­ка до экрана компьютера — 60—70 см (но не менее 50 см), при условии направле­ния глаз на центр экрана по горизонтали. Для этого дети должны сидеть на стульях, обеспечивающих такое положение. Стулья должны быть со спинкой для опоры, их замена табуретками или скамеечками недопустима.

Необходимо поддерживать общее освещение рабочих мест в компьютерном зал* в пределах 300—500 лк. Нельзя устанавливать экраны компьютеров напротив окон Естественный свет должен располагаться сбоку (желательно слева), а общий — сверху. На окнах следует иметь жалюзи или светлые шторы. Нужно поддерживать определенный уровень влажности воздуха в компьютерном зале и обеспечивать

_____________

* Санитарные нормы для образовательных учреждений: Справочник. Кн. 3. М., 2004.

 

 

 

систематическое проветривание после каждого часа работы ПЭВМ. Нельзя допус-1тъ повышения нормы показателей электростатичности в помещении. Важно обес-гзечивать свободный выход детей из компьютерного зала. Недопустимо загромож-зть зал посторонней мебелью, игрушками, особенно мягкими. Рекомендуется ежед­невная влажная уборка помещения, бережный уход за компьютерами. Рабочее место воспитателя, методиста должно быть удобно расположено, оснащено персональным компьютером того же типа, что и на детских «рабочих» местах, иметь принтер хтя черно-белой и цветной распечатки методических материалов и детских работ, горошо также иметь сканер, интерактивную доску и т.д.

Продолжительность занятий с использованием развивающих игровых программ для г:етей 5 лет не должна превышать 7 мин и для детей 6 лет — 10 мин (не чаще трех раз в неделю: по вторникам, средам и четвергам). Или (для детей 6 лет) раз в неделю не более "5 мин. При этом само занятие, включающее обыкновенную игру, установочную часть, собственно деятельность за компьютером, завершающую гимнастику для глаз и само­стоятельную деятельность в игровом зале, может длиться от 15 до 25—30 мин.

Не допускается проведение занятий за компьютером в ущерб сну, дневным про­гулкам и другим оздоровительным мероприятиям.

Занятия дошкольников с использованием персональных компьютеров должны гроводиться воспитателем, им предшествуют спокойные игры.

Запрещается использовать один компьютер для двух и более детей независимо от их возраста одновременно.

Вместе с тем занятия могут проводиться с одним ребенком и целой подгруппой, учитывая нормы экранного времени занятий и соответствующие правила. Во время занятий важно предоставлять детям возможность объяснять что-то друг другу. В про­цессе таких объяснений дети выделяют и лучше понимают способ действия, кроме того, объяснение, идущее от сверстника, в ряде случаев лучше воспринимается детьми.

При организации занятий самое главное — четко осознавать, что диалог с пер­сональным компьютером — это не диалог ребенка с машиной. Машина сама не мыслит. Компьютер — орудие мыслящего человека. Поэтому процесс его освоения оборачивается не прямой связью «ребенок — компьютер», а опосредованной — ребенок — компьютер — цель», задаваемой либо воспитателем, либо программой, либо самим ребенком. Здесь важна мотивированность включения компьютера в самостоятельную деятельность ребенка. Таким образом, компьютер должен высту­пать для него не как самоценный объект, а как удобное средство решения разнооб­разных задач его деятельности.

Игровой зал — помещение, непосредственно примыкающее к компьютерному залу и оснащенное наборами игровых средообразующих модулей, а также обычны­ми и нетрадиционными игрушками, конструкторами, бросовым материалом, вы­полняющими функции предметов-заместителей и пр. Игровой зал выполняет важ­ные функции, сначала подготавливая ребенка к осмысленной игре на компьютере, а затем предоставляя ему возможность практически реализовывать в рамках спе­цифически детских видов деятельности те новые знания, способы действий, с кото­рыми он знакомится «виртуально» на компьютере, соотнося видеоряд программы с реальными предметами. Воспитателю такой подход позволяет использовать компь­ютер, дополняя его возможностями обычные занятия, но не заменяя их.

Спортивная зона находится в непосредственной близости от компьютерного зала. Здесь ребенок получает возможность активно двигаться, в том числе исполь­зуя специальное спортивное оборудование, что способствует снятию психоэмоци-

 

 

онального напряжения после работы за компьютером, нормализации работы фун­кциональных систем организма и профилактике гиподинамии. Спортивная зона также может использоваться и для сюжетных игр, поскольку ее оборудование по­зволяет выстраивать игровое пространство не только по горизонтали, но и по вер­тикали (мачты корабля, переходы космического корабля, джунгли и пр.).

Зона релаксации — комната или зона, оформленная по типу своеобразного зим­него сада, где могут находиться также аквариумы и клетки с экзотическими птица­ми и животными. Этот зал предназначен для отдыха и эмоциональной разгрузки детей. Здесь целесообразно проводить гигиеническую гимнастику для глаз, устав­ших после работы за компьютером. Глаза отдыхают в природной среде зеленых и цветущих растений, при наблюдениях за рыбками и птицами.

Игровое и релаксационное пространство компьютерно-игрового комплекса может быть использовано также для игр и занятий природного цикла в обычно м распорядке дня.

 

Приложение 3

 

⇐ Предыдущая47484950515253545556Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: