Объект, предмет педагогической психологии.

Объектом педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека.

Предмет педагогической психологии — нормативная структура совместной деятельности, в которой учащийся усваивает, а обучающий передает ему социальный опыт и создает благоприятные условия для усвоения.

При этом «социальный опыт» должен пониматься достаточно широко — так, чтобы в него включались не только специально предметные знания и умения и соответствующие способности, но и нравственные принципы, навыки поведения человека в обществе и благоразумное отношение к природе.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности обучения и воспитания и вызываемые этими процессами изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания»

Выбор такого содержания объекта и предмета обосновывается следующим образом.

1. Он соответствует общепринятому соотношению этих понятий: понятие «объект» отражает некую область действительности, а понятие «предмет» — тот ее аспект, который интересует исследователей. Эти понятия связаны не просто отношением включения — предметом науки является именно аспект подвергаемой исследованию реальности, поскольку последняя имеет множество различных сторон, и все они не могут быть охвачены одной наукой. По той же причине не может выступить предметом и часть объекта — она столь же многогранна, как и включающая ее целостность.Н. Ф. Талызина выделяет в качестве предмета педагогической психологии ориентировочную часть деятельности учения. Основанием является точка зрения (она развивалась в работах С. Л. Рубинштейна и П.Я. Гальперина), что при исследовании деятельности психология должна ограничиваться анализом процессов, обеспечивающих функцию регуляции (мотивация, ориентировка). Действительно, на более поздних стадиях развития деятельности и психики доминируют именно внутренние формы регуляции, однако в общем случае она может осуществляться в разных формах, в частности во внешней. При этом указывается, что далеко не всякое внутреннее, умственное действие должно представлять интерес для психолога (например, отработанные арифметические действия, выполняемые в уме).Данное различение иногда соотносится с двумя способами оперирования категорией «деятельность»: «деятельность как предмет исследования» и «деятельность как объяснительный принцип» — при анализе явлений, которые не могут быть прямо отождествлены с деятельностью, — различных видов и форм психического отражения. Выделение указанных двух понятий, безусловно, полезно для психологического исследования, однако нужно принять во внимание следующее.Далее, если перед психологом стоит задача исследовать строение некоторой деятельности, ее содержание и характеристики, он просто не может не рассматривать эту деятельность во всех ее компонентах. Это — условие обеспечения необходимой полноты и завершенности исследования, и тогда не будут игнорироваться явления, внутренняя, психическая природа которых общепризнанна (имеется в виду и упомянутый выше пример исключения арифметических действий в уме из области интересов психолога).

Говоря о предмете педагогической психологии, А. Н. Леонтьев также называл деятельность: «...действительное содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе его воспитания и обучения», а именно «той, которая является специфической для этого процесса».

Если, определяя предмет психологии вообще, нелегко согласиться с ограничением исследования лишь регуляционными компонентами деятельности, то в педагогической психологии это сделать еще труднее. Рассматривая деятельность учащегося по усвоению социального опыта, исследователь не может не интересоваться содержанием познавательных умений, их операционным составом.

Но содержанием познавательных умений являются, прежде всего, исполнительные их компоненты. Так, решение одной из центральных проблем педагогической психологии — выявления структуры и содержания умения учиться — прямо связано с исследованием соответствующей деятельности учащегося. Другая ее важная проблема — генезис умения учиться — предполагает помимо вышеназванной деятельности изучить также содержание деятельности учащегося, направленной на приобретение данного умения.

Продолжая обоснование выбора содержания понятий «объект» и «предмет», подчеркнем непосредственную близость друг к другу отображаемых ими реалий. В качестве объекта педагогической психологии взяты не просто «процессы усвоения социального опыта», а именно те из них, которые реализуют деятельность усвоения. В самом деле, помимо этих процессов имеют место также процессы усвоения на клеточном или даже молекулярном его уровнях; они, очевидно, должны интересовать уже другие, смежные с психологией науки. Тем более, не может быть объектом психологического исследования такая глобальная реальность, как человек, из нее «вычерпываются» предметы исследования слишком большого множества наук.

2. В соответствии с требованием системного подхода предмет педагогической психологии нельзя ограничивать лишь познавательной деятельностью учащегося (учением). Последняя является основной подсистемой общей, совместной деятельности; другую — подготовительную (либо управляющую) — подсистему составляет деятельность обучающего (или воспитывающего) лица (см. ниже). Еще один важный момент анализа. Приведенное в начале этого раздела определение предмета педагогической психологии предполагает выявление структуры деятельности участников учебного процесса. В то же время принято считать главной целью психолого-педагогических исследований выявление закономерностей усвоения социального опыта у человека. Возникает вопрос: насколько совместимы эти определения?

Часто предмет педагогической психологии понимается расширительно. С одной стороны, наряду с общими закономерностями усвоения в него включаются также возрастные и индивидуальные особенности этого процесса [Талызина Н.Ф., 1998]. С другой стороны, считается необходимым исследовать также психологические особенности самих субъектов — учащихся и обучающих; в предмет этой науки включаются многие аспекты психологии личности, коллектива, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. В результате педагогическая психология предстает как междисциплинарная научная область психологии [Зимняя И.А., 2001].

Определение предмета психолого-педагогической науки как структуры совместной деятельности обучаемого и обучающего относится именно к базовой, фундаментальной педагогической психологии.

Следует сказать, что статус педагогической психологии обсуждался и ранее. П.П.Блонский полагал, что психолого-педагогическая наука как таковая является ветвью прикладной психологии, использующей психологические данные для решения проблем обучения и воспитания. К настоящему времени фундаментальная педагогическая психология разработала целостную теорию обучения и воспитания и, безусловно, должна быть признана самостоятельной областью психологии со своим предметом исследования, проблематикой и методами.