 |
Задачи, структура педагогической психологии.
|
|
|
|
В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интел-лектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются:
— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
— определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, со-хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;
— определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
— определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
— изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;
— определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
— определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;
— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стан-дартами;
— разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях обра-зовательной системы.
|
|
|
Структура педагогической психологии
Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника любого возраста рассматривается возрастной пси-хологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно (в частности, психологической школой Б.Г. Ананьева).
В связи с тем, что предмет педагогической психологии мы трактуем расширительно (включая в него особенности самого обра-зовательного процесса как единства учебной деятельности ученика и педагогической деятельности педагога, а также характе-ристики каждой из них и их субъектов в целях определения психологических закономерностей позитивного развития личности обучающегося), структура этой науки может быть представлена с другой позиции, определяемой следующими соображениями.
Во-первых, эта позиция определяется пониманием предмета педагогической науки как междисциплинарной, являющейся по родовому признаку психологической, хотя и самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно, в этот предмет вхо-дят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психо-физиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются применительно к процессу и результату образования, они и составля-ют предмет педагогической психологии. Такое толкование педагогической психологии может быть соотнесено с современным рассмотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования (Psychology of Education) или теорией обучения, где само обучение понимается как двусторонний процесс преподавания и научения (учения).
|
|
|
Во-вторых, предложенная позиция рассмотрения структуры педагогической психологии предполагает несколько иное опре-деление взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются ак-тивный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс на-учения или учения как освоение этого опыта.
Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью фор-мирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды [246], хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д.
Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:
Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы вос-питываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.
Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.
|
|
|
Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.
Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.
Естественно, что три последние формы воспитания в его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в специ-альном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической пси-хологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педа-гогической психологии в приведенном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:
психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);
психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося (ученика, студента);
психологиию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.
Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель). На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) и педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области. На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) и педагогическую психологию школьного обучения.Задачи педагогической психологии
|
|
|
6. Общие положения психологической теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной.
Основные направления современного обучения
Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований.
1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.
2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности.
При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического»,по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на а) не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).
4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обу-чения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).
5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обу-чение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.
|
|
|
6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение, включающее активные формы и методы, и тради-ционное (информационное, сообщающее) обучение.
В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования — без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хорошо» — «плохо». Традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. В образовании наряду с традиционным обучением сформировались и другие направления: проблемное обучение; программированное обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); алгоритмизированное обучение (Л.Н. Ланда); развива-ющее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий), проектное обучение и др.
Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно пред-ставлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий. П.Я. Гальперин, поставив задачу «приоткрытия тай-, ны возникновения психического процесса», т.е. того, как может материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразования. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубин-штейном, А.Н. Леонтьевым [208, с. 59—63]:
— всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский);
— психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество (С. Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);
— психическая, внутренняя деятельность имеет же структуру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);
— психическое развитие имеет социальную природу. «Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев) [208, с. 60];
— деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие....Отсюда сле-дует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они фор-мируются» [208, с. 63].
П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой». В результате проведенных П.Я. Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что: «...а. Вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.
б. Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.
в. Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык.
г. Перенос действия в идеальный, в частности в умственный план, совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия.
д. Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д.» [51, с. 17].
Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Гальперин считал разумность. По сравнению с традиционным обу-чением по типу проб и ошибок, П.Я. Гальперин обосновал преимущества второго и особенно третьего типа учения, где реали-зуется полная ориентировочная основа действия обучающегося.
Данная теория явилась фундаментом разработанного Н.Ф. Талызиной программирования учебного процесса как программы управления им с позиции теории управления и на основе теории П.Я. Гальперина о планомерном формировании умственных действий Н.Ф. Талызина разрабатывает основные элементы нового направления программирования учебного процесса. Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся; определение новых формируемых познавательных действий; определение содержания обучения как системы умственных действий; определение средств, т.е. действий как обобщенных средств усвоения широкого круга знаний по третьему типу ориентировки; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения [208, с. 79-106].
Согласно Н.Ф. Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)» [208, с. 66]. Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий, отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирования умственных действий. Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф. Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий «программирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)».
Психологическая теория учебной деятельности является научным приоритетом России. Ее разработчики (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) основывались на теории деятельности, основы которой были заложены трудами Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А. Н. Леонтьевым. Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Таким образом, предметом учебной деятельности является овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Основными средствами учебной деятельности являются: 1) интеллектуальные действия (мыслительные операции) — анализ, синтез, обобщение, классификация и др.; 2) знаковые, вербальные средства.
В структуру учебной деятельности входят следующие компоненты:
• учебная мотивация; • учебные задачи; • учебные действия; • контроль, переходящий в самоконтроль; • оценка, переходящая в самооценку.
Первым обязательным компонентом учебной деятельности является ее мотивация, т. е. совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих познавательную активность субъекта. Мотивы учебной деятельности, как и любой другой, можно подразделить на внешние (не связанные с деятельностью) и внутренние (непосредственно связанные с деятельностью). В свою очередь, внешние мотивы можно подразделить на общественные (например, чувство долга) и личностные (например, самоутверждение). Внутренние мотивы включают в себя процессуальные (интерес к процессу деятельности), результативные (интерес к ее результату) и мотивы саморазвития. В частности, выделяют широкие социальные мотивы учения (потребность ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и
одобрении) и мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью (потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями, навыками). Вторым по счету, но главным по сути компонентом учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается в форме учебного задания, которое принимается учащимися. Учебная задача решается посредством учебных действий. Действие является основной единицей анализа деятельности и представляет собой процесс, направленный на реализацию цели. В зависимости от этапов учебной деятельности выделяют действия целеполагания, планирования, исполнения, контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). В соотнесенности с психической деятельностью выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические и другие действия. Выделяются также репродуктивные (воспроизводящие) и продуктивные действия. Значительная роль в структуре учебной деятельности отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое действие становится произвольным только при наличии его контроля и оценивания.
|
|
|
