 |
Глава 5. Типы миропонимания: от первобытного синкретизма к стратегии эволюционизма 287
|
|
|
|
5.1. Синкретизм первобытного мышления....... 288
5.2. Античность и Средневековье.......................... 292
5.3. Дисциплинарная наука: расщепление единой картины мира в Новое время 299
5.4. Пути восстановления единой науки:
от физики к психологии................................... 303
5.5. Физикалистская модель познания
и антифизикалистский протест.................... 310
5.6. Пути восстановления единой науки:
от психологии к физике.................................... 319
5.7. Синтез редукционистской
и элевационистской стратегий.
Начало эволюционного
миропонимания.................................................. 332
Вопросы и задания для самоконтроля................................................. 346
Кейсы, творческие задания для написания эссе............................. 349
Заключение........................................................................................... 368
Литература............................................................................................. 377
Предисловие
Если наука о сущности и наука о началах доказа- тельства разные, то спрашивается: какая из них главнее и первее по своей природе? Ведь акси- омы обладают наивысшей степенью точности и суть начала всего. И если не дело философов исследовать, что относительно них правда и что ложь, то чье же это дело?
Аристотель
Наука, лишенная адекватной себе филосо- фии, теряет свои корни в культуре, а философия, оторванная от науки, превращается в субъекти- вистский иррационализм.
А. Н. Уайтхед
Один из парадоксов, характеризующих современную оте- чественную ситуацию, заключен в некотором несоответствии наличного состояния российской науки и числа публикуе- мых о ней книг — как в рамках монографического жанра, так и учебников. Не исключено, что в этом проявляется и опре- деленная закономерность: ограниченные возможности заня- тия реальной наукой инициируют рефлексию о ней. Нельзя не признать и того, что импульсом к увеличению массива публикаций послужило введение кандидатского минимума по истории и философии науки для всех направлений аспи- рантской подготовки и обязательного курса магистерского уровня обучения по философии и методологии науки.
|
|
|
Между тем столь очевидное разнообразие работ на эту тему не снимает вопроса о целостной философской картине науч- ного познания и специфическом, сфокусированном осмысле- нии разного рода проблем, порожденных самой наукой. Тем более (согласятся ли со мной коллеги по цеху?) что после зна- комства с очередной, даже вполне доброкачественной книгой или статьей по проблематике науки, все же остается ощущение некоторой недосказанности, словно какие-то очень существен-
ные моменты, определяющие специфику феномена науки, ускользают от нашего понимания. Не случайно и сама про- блема понимания занимает в научном познании столь значи- мое место.
Что послужило импульсом для подготовки данной книги? Опыт чтения авторами курса для аспирантов и магистран- тов в ряде университетов Москвы, в Институте философии РАН, в ОИЯИ, Университете природы, общества и человека
«Дубна» показывает, что среди аспирантов, ежегодно наби- раемых кафедрами, лишь очень небольшой процент действи- тельно понимает, что такое наука, каких качеств личности она требует, к какому типу деятельности относится, какое реаль- ное место занимает в современной жизни. Не только магистра- тура, но и аспирантура зачастую рассматривается как простое, рядоположенное продолжение вузовского обучения, способ избежать армии, реже — как поддержка семейной традиции. Лишь небольшая часть видит себя в роли носителя и созида- теля научного знания как знания особого типа.
Узкодисциплинарная структура современной науки также не способствует самоактуализации молодых ученых. Выбранная ими вместе с научным руководителем тема, как правило, затрагивает очень конкретную проблему, чрезвы- чайно редко помещаемую в социокультурный контекст. Между тем только такой контекст придает смыслы научной деятель- ности (как, впрочем, и любой другой), а иначе — диссертаци- онная задача решается в русле прагматики, что само по себе, может быть, и неплохо, но явно недостаточно в современной ситуации.
|
|
|
Разумеется, мы понимаем, что человеческий облик науки неоднороден. Среди тех, кого мы можем отнести к этой сфере, например, такие маргиналы, как Григорий Перельман, дока- завший в 2002 г. гипотезу Пуанкаре для случая трехмерного пространства. Доказательство не было опубликовано, как это принято в науке, от ряда присужденных наград ученый отка- зался ввиду «непрофессионализма» принимавших решения (хотя бы и в его пользу!), а участию в конгрессах он предпочи- тает сбор грибов в лесах под Санкт-Петербургом. Это, конечно, редкий случай, но есть и иные примеры радикального одино- чества ученого, стремящегося к «чистой» науке.
Другую крайность представляют те, кто, занимая адми- нистративные позиции в науке, делают властные полномо-
чия основным смыслом деятельности, приносящей немалые дивиденды.
Все более распространенной становится и категория биз- несменов от науки, удачливо встроившихся в систему грантов и коммерческих исследований. Договорные отношения с госу- дарственными организациями — министерствами и агент- ствами — позволяют им осваивать и бюджетные средства. Ученые-администраторы и ученые-бизнесмены часто стре- мятся к публичной репрезентации в СМИ. Они присутствуют в Интернете, на телевидении, мелькают на мероприятиях политического характера, дают интервью, дарят свои имена громким проектам. Главное для них — постоянно находиться в фокусе общественного внимания.
Есть, конечно, и другие типы в структуре человеческого потенциала в научной сфере, что само по себе может служить предметом социологического или социально-психологического исследования. Здесь лишь подчеркнем, что в процессе работы с начинающими исследователями важно задать ценностные координаты, которые могли бы актуализировать в сознании молодых людей идею собственного предназначения. Не желая нашим аспирантам трудной судьбы маргиналов, все же хоте- лось бы нацелить их на поиск истины и приращение знания, выработку нетривиальной идеи, установление содержатель- ных, продуктивных взаимодействий с коллегами, что весьма существенно для научного признания. Кроме того, обучение в магистратуре и аспирантуре должно обеспечить навыки кри- тического мышления. Курс истории, философии и методологии науки дает для этого неоценимые возможности: знакомство с классическими текстами, позволяющее проследить за дви- жением гениальной авторской мысли, оттачивает ум, задает образцы рефлексивной логики.
|
|
|
Безусловно, мы понимаем, что описанная нами «идеаль- ная» стратегия научной деятельности, требует иных, чем те, которые существуют ныне, механизмов ее обеспечения. Они касаются и формального закрепления базовых прав ученого, и защиты прав на интеллектуальный продукт, и трансформа- ции жесткой организации структуры научной сферы. Но ведь понятно, что именно те молодые люди, которые сегодня всту- пают на поле научной деятельности, через некоторое время будут управлять ею. В данной книге читатель обнаружит соот- ветствующие акценты.
Специальная глава учебника посвящена логике и методо- логии науки. Практика работы с магистрантами и аспиран-
тами — как по курсам философии и методологии науки, исто- рии и философии науки, так и по руководству диссертационной работой — показывает, что низкий уровень методологических и методических знаний молодых ученых является серьезным препятствием при подготовке диссертаций. В определенной мере это может найти оправдание в том, что предшествующий этап обучения не предусматривает подобного знания в учеб- ных программах. Поэтому часто, включившись в диссертацион- ное исследование, молодые люди не могут ответить на вопрос, какими методами они пользуются, а само содержание обяза- тельного для диссертационной работы раздела «Методология и методы исследования» кочует из одного текста в другой. Между тем технология научного исследования, свободное вла- дение ею в значительной мере предопределяют успешность и значимость научной работы.
|
|
|
Другой акцент в учебнике сделан на рассмотрение науки и техники как феноменов культуры. Дело в том, что тради- ционное понимание науки как особой формы общественного сознания (наряду с религией, философией, искусством, пра- вом и т.п.), существенной характеристикой которой выступает систематическое и целенаправленное получение новых зна- ний об окружающем мире, сегодня, в начале третьего тыся- челетия, вряд ли может быть признано удовлетворительным. Почему мы делаем такое утверждение? Приведем ряд аргумен- тов, поясняющих нашу точку зрения.
Во-первых, наука давно перестала быть достоянием ученых- одиночек, сидящих в лабораториях или за письменным сто- лом и наблюдающих какую-нибудь интересующую только их проблему. Современная наука тысячами нитей связана с обще- ственным производством и экономикой, с политикой и меж- дународными отношениями, она представляет собой слож- нейший социальный механизм, включающий широкую сеть образовательных и научно-исследовательских учреждений — институтов и лабораторий, университетов, центров, фондов и т.п., в которых трудятся сотни тысяч людей в разных стра- нах. Иными словами, наука превратилась в особую отрасль общественного разделения труда. Следовательно, и изучаться она должна не только как особого рода деятельность, но и как структурный элемент общества.
Во-вторых, мы разводим понятия «наука в контексте куль- туры» и «наука как феномен культуры», подчеркивая соци- ально-культурную природу науки. И хотя представление о науке как о культурном образовании глубоко коренится
в неокантианской концепции, развитой в учении «позднего» Э. Кассирера, волна интереса к феномену культуры, спровоци- рованная и в мировом научном сообществе, и в России потреб- ностями в осмыслении принципиально отличающихся от пред- шествующего культурного опыта явлений, чрезвычайно акту- ализирует эту проблему.
Еще раз подчеркнем: логико-эмпирическая концепция ста- новления и роста научного знания сегодня обнаруживает свою ограниченность. Возникает потребность в качественно новом подходе к науке, в изменении точки ее обозрения, смене акцен- тов. Социокультурный контекст означает, что рассмотрение науки требует дополнения в виде указаний на исторические и социально-культурные факторы, извне влияющие на разви- тие науки. Если же мы говорим о науке как о феномене куль- туры, то внутренние гносеологические и логико-методоло- гические характеристики науки приобретают особенности, обусловленные исторической социально-культурной при- родой науки. В связи с этим вряд ли кто станет оспаривать тезис о том, что современная ситуация в национальной науке России, вызывающая не просто озабоченность, но встревожен- ность национальных элит, настоятельно требует понимания и наличного состояния науки и техники в политико-экономи- ческой и правовой культуре, и перспектив встраивания эконо- мики в инновационную гонку.
|
|
|
Проблема, как мы понимаем, состоит не только в недо- финансировании науки и образования на протяжении дли- тельного периода, что, возможно, привело к необратимым последствиям. Речь идет и о том, в какой мере национально- исторический культурный потенциал способен обеспечить встраивание национальных культур в современное циви- лизационное пространство, где наука и техника занимают определяющее место. Как избежать негативных последствий сциентистской эйфории, ставших очевидными в ситуации разбалансировки традиционно-репродуцирующего и творче- ски-инновативного компонентов в динамике культуры? Какие механизмы, кроме финансово-хозяйственных, следует приве- сти в движение, чтобы наука стала органичной составляю- щей конкретной культуры при сохранении ее самобытности, а талантливые ученые не искали бы возможности для своей самореализации в других культурах?
Разумеется, учебник не может ответить на все существен- ные для судьбы Отечества и мировой науки вопросы, но обсуж-
дение обозначенных проблем призвано способствовать само- рефлексии молодых ученых, задать им методологические ориентиры, помочь в осознании ценностной составляющей исследовательской деятельности.
В чем смысл курса, ядром которого выступает философия науки? Современное научное знание, дисциплинарно разоб- щенное, не может дать ответа на вопрос о том, что ждет чело- вечество. И хотя каждая из наук содержит обширный кор- пус идей, в том числе о будущем природы и человека, эти идеи, взятые в отдельности, не создают целостной картины. Понимание общей природы вещей требует, чтобы системы идей взаимно проясняли и дополняли друг друга. Задача фило- софии науки и заключается в том, чтобы способствовать росту такого понимания.
Федеральный государственный стандарт высшего про- фессионального образования (ФГОС ВПО) ориентирует вузы на компетентностный подход, при этом под компетенцией понимается способность применять знания, умения и лич- ностные качества для успешной деятельности в определен- ной области1. Философия, история и методология науки и тех- ники ориентированы на формирование углубленного пред- ставления магистрантов и аспирантов о функционировании данных феноменов, логике их трансформации, о специализи- рованных методах получения научного знания. Результатом освоения содержания дисциплины должны стать следующие компетенции:
1. Общекультурные:
— способность накапливать и актуализировать потенциал личностного, интеллектуального и культурного роста;
— способность к сотрудничеству, разрешению конфликтов, к толерантности; к социальной адаптации;
— способность использовать в профессиональной и позна- вательной деятельности базовые и профессионально профили- рованные знания основ философии и социально-гуманитарных наук;
—
 |
способность к самостоятельному обучению новым мето- дам исследования, к изменению научного и научно-производ- ственного профиля своей профессиональной деятельности;
1 См.: Федеральный государственный образовательный стандарт выс- шего профессионального образования // Федеральный портал «Российское образование» [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db/portal/ spe/3v/220207m.htm (дата обращения: 26.10.2012).
— способность собирать, обрабатывать и интерпретиро- вать с использованием современных информационных тех- нологий данные, необходимые для формирования суждений по соответствующим социальным, научным и этическим про- блемам.
2. Общепрофессиональные:
— способность применять в профессиональной деятель- ности базовые и профессионально-профилированные знания и навыки;
— способность самостоятельно формулировать цели, ста- вить конкретные задачи научных исследований в своей про- фессиональной области и решать их с помощью современных исследовательских методов;
— способность осваивать новые теории, модели, методы исследования, навыки разработки новых методических под- ходов с учетом целей и задач исследования;
— способность и готовность использовать знание методов и теорий социальных и гуманитарных наук при осуществле- нии экспертной и аналитической деятельности;
— способность использовать базовые теоретические зна- ния, практические навыки и умения для участия в научных и научно-прикладных исследованиях, аналитической деятель- ности.
Практическая цель преподавания дисциплины направлена на выработку умений методологического характера, необходи- мых для научного познания и подготовки исследовательской работы.
Задачи освоения дисциплины заключаются в следующем:
1) определение границ науки и ее структуры;
2) формирование представлений о логике становления и трансформации науки и техники;
3) освоение основных категорий научного познания;
4) достижение понимания теоретико-методологических проблем научного познания и философии техники;
5) расширение представлений об основных научных пара- дигмах и исследовательских программах;
6) обретение навыков отбора, критического анализа и при- менения основных научных и специальных методов исследо- вания объекта;
7) понимание основных этических проблем научного познания и инженерно-технической деятельности;
8) осмысление современного состояния науки и техники, их роли в цивилизационных и культурных изменениях.
В целом в результате освоения дисциплины обучающиеся должны:
Знать
• общенаучные методы и особенности процесса научного познания;
• главные направления современных теоретико-методо- логических исследований;
• основные универсальные понятия, используемые в мето- дологии науки;
• авторов крупных исследований по истории, философии и методологии науки и философии техники;
Уметь
• пользоваться общенаучными методами исследования (анализ, синтез, структурно-функциональные методы, метод моделирования и пр.);
• оперировать терминологией, категориальным аппара- том, применяемым в истории и философии науки;
• характеризовать методологический контекст обсужде- ния актуальных тем современной науки и техники;
• формулировать этические проблемы — как собственной области научного знания, так и науки в целом;
• отбирать, понимать и структурировать современную научную литературу, определяться в ее теоретико-методоло- гических направлениях;
Владеть
• навыками самостоятельного осмысления изученного материала и собственной оценки научных работ;
• навыками профессионального построения научного языка, аргументированного и логичного изложения собствен- ных оценок концепций;
• основными подходами к социально-гуманитарной оценке техники.
Структура учебника такова: первая глава задает общие представления о проблемном поле логики и методологии науки, вторая содержит основные концепции, модели филосо- фии и методологии науки. Третья глава фокусируется на фило- софии техники, четвертая анализирует современное состояние науки. В пятой главе рассматривается системное представле- ние об изменении типов миропонимания на протяжении всей истории человечества. Далее даны кейсы и задания для твор- ческих эссе.
ГЛАВА 1 Проблемное поле логики и методологии
Науки
В результате изучения данной главы обучающиеся должны:
Знать
• основные этапы становления научного знания;
• роль арабской системы знаний в истории науки;
• специфику классической и современной научной картины мира, их соотношение и хронологические рамки;
• различия в эмпирическом и теоретическом уровнях научного познания;
• общенаучные методы и особенности процесса научного позна- ния;
• основные универсальные понятия, используемые в методоло- гии науки;
• формальные требования к методологии науки;
Уметь
• соотносить науку с религиозно-мифологическим пониманием мира;
• определять соотношение эмпирического и теоретического уровней познания и чувственного и рационального срезов познава- тельного процесса;
• характеризовать особенности языка науки, его отличия от есте- ственного языка;
• формулировать научную проблему;
• оперировать терминологией, категориальным аппаратом, при- меняемым в истории и философии науки;
• характеризовать методологический контекст обсуждения акту- альных тем современной науки;
Владеть
• навыками профессионального построения научного языка, аргументированного и логичного изложения собственных оценок концепций;
• общенаучными методами исследования (анализ, синтез, струк- турно-функциональные методы, метод моделирования и пр.).
Ключевые понятия: логика науки, религиозно-мифологическое понимание мира, арабская система знаний, классическая картина мира, эмпирический и теоретический уровни, язык науки, научная гипотеза.
 |
Хотя люди приобретают знания без помощи специальных гносеологических исследований, тем не менее каждый раз, когда им приходится сталкиваться с противоположными методами познания, приближаться к границам познания или делать попытку соотнести друг с другом такие различные методы познания, как науч- ный, этический, эстетический и религиозный, они бывают вынуждены пересматривать основ- ные предпосылки и перспективы познания; и, по-видимому, такая переоценка будет проис- ходить постоянно.
Чем больше познание овладевает своими объ- ектами, тем более разносторонний и сложный характер оно приобретает, а следовательно, тем более настоятельным становится требование, чтобы время от времени познание устремлялось на самое себя с целью уяснить, откуда оно явля- ется, куда ведет.
Т. И. Хилл, американский философ (из книги «Современные теории познания»,
1966)
|
|
|
