Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ




К дидактическому искусству относится и то, которое отучает думать.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Вопросы для изучения темы:

1. Какие основные противоречия образовательных процессов являются конфликтообразующими?

2. На преобразование какого материала направлено конфликт­ное действие?

В культурно-историческом подходе Л.С.Выготского процессы образования рассматриваются, с одной стороны, как предназна­ченные для разрешения противоречий развития общества, с дру­гой - как обладающие внутренне противоречивым характером. Мы придерживаемся именно этого подхода и вслед за Л.С.Выгот­ским и его последователями исходим из того, что конфликт представляет собой механизм развития человеческой деятельно­сти и, соответственно, личности.

Реализация сложнейшей функции трансляции и воспроиз­водства культуры и одновременно развития человека и цивили­зации возможна только при условии продуктивного разреше­ния ряда ключевых противоречий.

К их числу можно отнести противоречия основных целевых установок образования. С одной стороны, оно должно обеспе­чивать передачу новым поколениям опыта предыдущих, а зна­чит аккумулировать и воспроизводить культурные традиции, но вместе с тем оно должно обеспечивать преодоление стереоти­пов и устаревших форм и способов деятельности, обеспечивая развитие и прогресс.

Отсюда вытекает и противоречивость межпоколенных от­ношений.

Старшее поколение по понятным причинам претендует на управление развитием следующих поколений, одновременно рассчитывая на появление самостоятельности и ответственно­сти. Молодое поколение так же по понятным причинам стре­мится к самостоятельности и независимости от старших.

Сфера образования, имея своими институтами школы раз­личного уровня: от детских садов до университетов, выступает как жесткая формальная организованность, стремясь упорядо­чить и накопленные, и передаваемые знания, и способы их от­крытия, и сами процессы передачи, и людей, включенных в эти процессы. Такого рода стремление к упорядочению и органи­зованности имеет свои основания в общественной истории са­мих институтов образования, но вместе с тем сам процесс овла­дения знанием и способами его открытия имеет и индивидуа­лизированные характеристики, всякий раз стремящиеся за рам­ки коллективной организованности.

Очевидность необходимости и общественной значимости образования как бы оставляет за скобками его принудительный характер. Ребенок в обществе приговорен к взрослению через определенный образовательный институт. Несмотря на то что школа в большинстве случаев для ребенка желательна, начало школьной жизни в значительной мере связано с преодолением вполне естественной, но не в данном случае, детской спонтан­ности. Это противоречие нормативного устройства системы и включенного в нее человека обостряется во втором и третьем школьных возрастах и появляется как весьма проблемный воп­рос: кто является субъектом образования?

Одной из наиболее противоречивых сторон образователь­ной деятельности является оценка. Проблема оценки заявляет о себе как специфический уровень совершенно особого рода де­ятельности, где материалом преобразования выступает деятель­ность другого человека. Эффективность педагогических «вло­жений» должна быть оценена, поскольку это труд для обществен­ного блага; труд, оплачиваемый обществом. Человек учащийся, овладевающий тем, в чем другой - его учащий компетентен, должен иметь возможность соотносить свои достижения с об­разцами. Но что является предметом оценки? Насколько педа­гог отвечает за происходящее в образовательном процессе? Он ведь и сам определенная, важнейшая, конечно, но все-таки часть системы. Не должен ли он разделить ответственность с тем, кого он обучает?

Воплощение противоречий образовательных процессов в действующую конфликтную систему можно представить на мо­дели, построенной из трех подсистем: внешних (межличност-

ных) отношений и взаимодействий: вертикальных и горизон­тальных; внутренних (внутриличностных) самоотношений и взаимодействий: вертикальных и горизонтальных; внешних предметных преобразующих действий.

Таким образом, модель представляет собой пять идеальных типов конфликтных ситуаций, в образовании которых ведущим фактором является материал конфликта.

1. Материалом конфликта является статус в иерархизирован-ной системе отношений. Конфликтная ситуация возникает при интерпретации взаимодействия и/или собственных дей­ствий: а) как угрожающих фактически установившемуся или субъективно представляемому статусу; б) как помеха в про­цессе формирования желаемого статуса. При этом феноме­нально предмет взаимодействия может быть практически лю­бым и реально использоваться как повод или средство (ла­тентное содержимое).

Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон непременно наделяется экспертной функцией, т.е. от нее зависит признание или непризнание статусного по­ложения. Характер взаимодействия определяется как защита, до­казывание или формирование статуса.

Этот тип конфликта характерен при установлении отношений с учителем как со значимой фигурой. Важно обязательно быть за­меченным, признанным. Важно убедиться в подлинности и устой­чивости сложившегося отношения. Т.е. требуются достаточные подтверждения достигнутого отношения. При этом задания, по­лученные от учителя, выполняются исключительно для достиже­ния признания. Сам характер выполнения задания так же, как и работа с любым учебным или неучебным материалом, может быть различным: от предельной старательности и высокой результа­тивности до полного непонимания и постоянного требования участия или оценки.

Любопытно, что в зависимости от желаемого статуса, демонстра­ция собственного образа может быть не обязательно положитель­ной.

2. Материалом конфликта является показатель идентичности, принадлежности: «я такой же (такая же), как...»; «я не хуже, чем...»; «я соответствую критериям группы». Конфликтная си­туация появляется при интерпретации внешнего отношения как отвергающего, дискриминирующего, усомневающего, дифференцирующего. В реальном действии этот материал также может быть непосредственно не представлен (латент­ное содержимое) и использоваться как повод, средство. Кон-

90_

фликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выступает как репрезентирующая идентификаци­онную группу. Характер взаимодействия определяется как ре­ализация (апелляция к...) идентификационных признаков.

Тип ситуации, характерный для половозрастной или другой груп­повой принадлежности. Особенность этого типа состоит в том, что сам факт принадлежности подвергается сомнению именно из той группы, на которую претендует одна из сторон. В такого рода конфликт может быть вовлечена и третья сторона, но такое при­влечение следует рассматривать лишь как усиление ресурса или, иными словами, дополнительную аргументацию в пользу или про­тив факта принадлежности.

В школьной действительности подобная ситуация может выгля­деть как погоня за достижениями с ориентацией на некоторую групповую норму или демонстративное поведение с расчетом на то, что оно будет замечено тем сверстником или группой, связь с которыми нуждается в восстановлении или построении. Также частым поводом для появления такого типа конфликтной ситуа­ции являются права: «Почему ей можно, а мне нельзя?»; «Почему у него за это стоит «5», а у меня «4»? и т.п.

3. Материалом конфликта является присвоенная («овнутрен-ная») разрывность в некотором внешнем предметном мате­риале. Буквально, что-то требует переделки, преобразования, но для осуществления этой переделки необходимо усилие над собой, потому что тот стереотип преобразования, который есть, не срабатывает.

Конфликтная ситуация возникает как вопрос для себя: «Ка­ким образом восстановить целостность (непрерывность) пред­метного материала?». Здесь сталкиваются, с одной стороны, об­раз инерционного действия, реализующегося по образцу без учета внешней разрывности, с другой стороны, как контр-акт -образ действия, останавливающего инерцию и имеющего сво­им предметом разрыв. Конфликт разворачивается как внутрен­ний и представляет собой с содержательной стороны преодо­ление «сопротивления материала» за счет мобилизации, поис­ка, создания ресурса, с помощью которого ликвидируется раз­рыв и восстанавливается целостность образа или непрерывность движения. В конфликте участвуют потенциально равные подин-станции «Я», чье столкновение определяется априорной ценно­стью предметной компетенции.

Точным образцом такого типа ситуаций является учебная задача. В тех случаях, когда она реально присвоена; когда она решается независимо от внешней (учительской или кого-либо другого) оценки. Причем важно, что такого рода задачи потому и являют­ся учебными, что не имеют для решающего заведомо очевидного

и простого способа преобразования, а требуют серьезных напря­жений, связанных с преодолением стереотипов известных спо­собов; требуют «прорыва» к новому ресурсу для того, чтобы, зак­репив достижение, получить эффект учебности.

4. Материалом конфликта является чувство самоценности. Кон­фликтная ситуация возникает как реакция на каким-то обра­зом спровоцированный процесс снижения самооценки, т.е. как ответ на неудачу. В качестве контр-акта выступает психо­защитное действие, сопротивляющееся ухудшению самоот­ношения. Конфликт разворачивается как внутренний, в ко­тором участвуют подинстанции «Я». Одна из них, действую­щая на снижение и реализующая упрек в неудаче, ориенти­рована на идеальный образ «Я», а другая, защищающаяся, об­ращена к опыту «Я» и стремится к сохранению сложившегося образа. Характер внутреннего взаимодействия определяется возможностями «Я» к сохранению самооценки путем отри­цания негативных характеристик, дискредитации значимос­ти ситуации и т.п., психозащитных ресурсов и опытом их ре­ализации.

Подобного типа ситуации часто бывают неумышленно (или умыш­ленно) спровоцированы учителем выставившим оценку, которой учащийся не ожидал. Расхождение между прогнозируемой и ре­альной оценками приобретает характеристику внутреннего кон­фликта, если принятое учителем решение не вызывает сомнения в справедливости. Появляются одновременно две оценки: желае­мая и реальная. Переживается ситуация: «я не смог (не смогла), значит, я хуже, чем я о себе думаю? Нет, это не так!» Вот это - «это не так» - надо себе доказать. Доказывание тоже представляет со­бой решение своеобразной задачи, связанной с поиском самооп­равдания или компенсацией по типу «зато ...». Главная цель - это не утратить положительного самоотношения.

5. Материалом конфликта является чувство ответственности. Конфликтная ситуация также, как и при 4-м факторе, возни­кает как последствие какой-либо неуспешности, недостиже­ния предполагаемого результата либо как предвосхищение та­кого недостижения. Однако здесь стороны-участники распо­ложены как бы по вертикали, поскольку одна из сторон выс­тупает от имени «Сверх-Я». В конфликте сталкиваются дей­ствия, направленные, с одной стороны, на реализацию ответ­ственности (исполнение самосанкционирования - назначе­ние себе наказания и его претерпевание) и на избегание сан­кции - с другой. Конфликт разворачивается как внутренний с участием подинстанций «Я», располагающих потенциально неравным ресурсом, так как одна инстанция, реализующая от-

92_

ветственность, оперирует интериоризированной социальной нормативностью, другая обращена к либидозной энергии. Ха­рактер взаимодействия определяется как «выбор-отвергание» из имеющегося диапазона достаточной санкции, соответству­ющей переживаемому чувству вины.

Этот тип представляет собой конфликтный характер пережива­ния собственной вины за неудачу, недействие, неумение. Собствен­но конфликт представляет собой, с одной стороны, признание вины (не важно, есть ли ее объективные предпосылки) и стремле­ние понести за это наказание, адекватное степени вины; с другой - попытки защититься от самонаказания через поиск смягчаю­щих обстоятельств. Здесь представлены не попытки вообще оп­равдаться перед собой, но «уж очень не хочется исполнять нака­зание». Такого типа внутриличностные конфликты проявляются в отгороженном поведении (ребенок наказывает себя одиноче­ством); в принятии статуса «я плохой», «я не сумею», «я слабее дру­гих» и т.д.

Исследования конфликтной феноменологии показывают, что реально в конфликтной деятельности встречается попере­менное доминирование одного из приведенных факторов при одновременном периферическом действовании других. Если же один из факторов имеет устойчивую тенденцию к эксплуата­ции в самоотношении и в межличностных связях, можно пред­полагать конфликтную некомпетентность и, как следствие, про­блемы личностного роста и социальной адаптации, т.е. образо­вательную неэффективность.

Вместе с тем в специфических ситуациях учения-обучения фактор «3» приобретает преимущественное значение и его до­минирование становится желательным.

Пятифакторная модель конфликта

 

Материал конфликта 1. Статус в иерархизиро-ванной систе­ме отноше­ний 2. Идентич­ность, принадлеж­ность 3. Разрыв­ность во внешнем предметном материале 4. Чувство самоценности 5. Чувство вины, ответ­ственность Элементы содержания
Детерминанты конфликтной ситуации а) угроза сложившемуся статусу; б) помеха в формировании статуса отвергание, дискримина­ция, усомнева-ние, дифферен­циация задача на вос­становление целостности самозащита в ситуациях не­удачи, сопро­тивление ухуд­шению само­оценки переживание недостижения как актуального или ожидаемо­го Форма взаимодей­ствия внешняя, меж­личностная внешняя, меж­личностная внутренняя, направленная на преодоле­ние сопротив­ления мате­риала внутренняя, направленная на защиту самооценки внутренняя, направленная на самосанк­ционирова­ние Содержание конфликтных действий а) защита статуса; б) доказывание статуса реализация идентификаци­онных призна­ков или апел­ляция к соот-ветстующим признакам отыскание или создание ресурса для решения задачи мобилизация защитных ресурсов поиск адекват­ной переживае­мому чувству вины санкции (самонаказа­ния)

94______________________________________Б И ХАСАН, П А СЕРГОМАНОВ





Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015- 2021 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.