Глава XV. Наблюдение за индивидуумом и за коллективом

Наблюдения за индивидуумом обычно противопоставляются наблюдениям за коллективом. В настоящее время в педагогических кругах наряду с этим противопоставлением нередко можно слышать мнение, что наблюдения за индивидуумом составляют принадлежность старой индивидуалистической психологии и педагогики и на фоне современных устремлений к воспитанию социальной личности являются пережитком прошлого. Требуют перенести фокус исследовательского внимания с индивидуума на коллектив, говорят о наблюдениях за коллективом.

Когда вопрос ставится таким образом, несомненно, происходит смешение истины с заблуждением. Для того чтобы этого избежать, существует и здесь единственно верный путь - путь исследовательского отношения к данному вопросу. Что старая психология и педагогика индивидуалистичны - это бесспорное положение. Что в методике исследования установка на индивидуальную личность является характерным моментом для той и другой - это также безусловно верно. Весь вопрос теперь заключается в том, какой отсюда следует вывод с точки зрения той психологии и педагогики, которые проникнуты коллективистическими устремлениями и направленность на коллектив для которых является основным признаком. Сводить все решение этого вопроса только к тому, что наблюдения за индивидуумом должны уступить свое место наблюдениям за коллективом, значит ограничиться исключительно механическим решением его. Таким путем правильного решения вопроса, плодотворного для исследовательской работы, получить нельзя.

Порок индивидуалистической направленности не устраняется из психологического исследования только одним тем, что на место индивидуума становится коллектив. Исследование может иметь своим предметом коллектив и быть в то же время архииндивидуалистичным. Это положение, понятное в общем всякому без особого обоснования его, надо твердо помнить в борьбе с индивидуалистическим злом. Когда коллектив представляет в глазах исследователя не единое целое, отдельные клеточки которого связаны друг с другом органическими связями, а некоторую множественность, образованную единицами, имеющими самодовлеющее значение и ценность, тогда направленность на коллектив не делает исследование менее индивидуалистичным, чем в том случае, когда предметом внимания такого исследователя является отдельная личность. А раз это так, то должно быть ясно, что центр тяжести вопроса заключается не в направленности самой по себе, а в том, как понимается сущность того, на что наше внимание направляется. Направленность на коллектив только в том случае может служить признаком истинно коллективистического духа исследования, когда самое понимание коллектива свободно от индивидуалистических тенденций

...Но как направленность на коллектив еще не обозначает истинного коллективизма в основе исследования, так направленность на индивидуум не всегда обязательно должна быть связана с индивидуалистическим пониманием того, что есть индивидуум. Индивидуалистическому пониманию сущности коллектива противополагается коллективистическое понимание индивидуальности. Это противоположение имеет огромное значение для методики психологических исследований и, в частности, для методики наблюдений...

Среди факторов развития человека первенствующее значение имеет социальная среда. Связь каждой индивидуальной личности с социальной средой представляет собою тот момент, без учета которого исследование личности невозможно, особенно если на основе этого исследования должны быть получены выводы для руководства развитием личности. Поэтому правильным по существу и плодотворным с точки зрения практической может быть только такое изучение индивидуума, при котором индивидуум рассматривается как часть, как органическая клетка в структуре более широкого целого, и в первую очередь социального целого. При таком подходе к предмету исследования и с таким взглядом в основе его направленность исследования на индивидуум ни в какой степени не делает его индивидуалистичным.

Развитые только что положения имеют принципиальное значение. В плане методики психологических наблюдений над детьми они приобретают вполне конкретное выражение, и в нашу задачу сейчас входит показать, как на основе этих принципиальных положений решаются практические вопросы методики наблюдений.

Мы изучаем детей, наблюдая за их поведением в условиях естественной среды или педагогической работы, и обычно, прежде всего, в условиях детского коллектива. Спрашивается: как должны строиться наблюдения, исходя из вышеразвитых принципиальных положений? Должно быть ясно, что эти положения в организации наблюдений необходимо полностью учесть.

Объект наблюдения, каковым является ребенок, составляет для наблюдателя центральную точку приложения или фокус его внимания. Из этого не следует, что в поле внимания наблюдателя попадает только один данный объект; детский коллектив, внутри которого он бывает, должен охватываться также. Это происходит неизбежно ввиду того, что поведение наблюдаемого на всем его протяжении определяется стимулами, большая часть которых идет извне, и в частности из среды детского коллектива. Поэтому если в числе основных положений методики наблюдений мы имеем такое положение, которое обязывает нас всякий процесс поведения брать в связи со всеми наличными условиями, его породившими, то включение в поле наблюдения детского коллектива тем самым полностью гарантируется. Во всякой записи, правильно фиксирующей процесс, наряду с реакциями, принадлежащими исключительно наблюдаемому лицу, фиксируются также непосредственные стимулы и фон, являющиеся не чем иным, как явлениями окружающей наблюдаемого ребенка среды и, в частности, проявлениями детского коллектива. Образно можно было бы сказать, что в призме индивидуального процесса поведения в той или иной степени всегда преломляется состояние детского коллектива. Если обратиться к тем фактическим картинам, которые в большинстве записей индивидуальных наблюдений имеются, то там можно наглядно видеть, что каждая такая запись говорит не только о данном ребенке, но и отражает в большей или меньшей мере окружающую его обстановку. Не редкость такие случаи, когда индивидуальная запись говорит и дает красочный материал не столько в части реакций наблюдаемого, сколько в части стимулов и фона, отражающих среду. В таких записях мы прежде всего видим детский коллектив, все детское учреждение, видим ту социальную атмосферу, которой дышит каждый отдельный ребенок, и в том числе наблюдаемый в данный момент. Индивидуальный процесс поведения, фиксируемый записью, в таких случаях является осевым стержнем, проходящим через среду коллектива, причем искусство и умение наблюдателя и заключается в том, чтобы, показав этот стержень, вместе с ним слить в одно целое все то, что этот стержень обволакивает.

Дело методики наблюдений в обсуждаемом вопросе заключается в том, чтобы установить правила, которыми могли бы во всех случаях регулироваться соотношения между стержневым процессом и периферическими явлениями среды, ему сопутствующими. В этом не было бы особой нужды, если бы эти периферические явления были даны наблюдателю только в виде непосредственных стимулов; наблюдать и фиксировать стимулы можно без особых правил постольку, поскольку каждая реакция указывает (впрочем, не всегда с одинаковой ясностью) на вызвавший ее стимул. Но вместе со стимулами наблюдатель должен охватить и ту общую обстановку, на фоне которой эти стимулы действуют, вызывая соответственные реакции со стороны наблюдаемого. Выше уже говорилось, какое важное значение может иметь фон; без него во многих случаях остается непонятной связь стимула с реакцией, так как фон часто сам является важнейшим стимулирующим фактором, составляя основу для непосредственных стимулов. Но вместе с тем фон - это безбрежное море явлений, среди которых наблюдателю очень легко заблудиться. Так как объять необъятное невозможно и никакая культура не может помочь этому, то и возникает вопрос о методических правилах, которые данную задачу наблюдателя могли бы сделать разрешимой.

По отношению к детскому коллективу общее правило может быть формулировано в виде следующего положения: наблюдение за индивидуумом есть в то же время наблюдение и за окружающей его детской средой, причем среда в каждом таком наблюдении должна охватываться ровно настолько, насколько она сама в данный момент захватывает наблюдаемого индивидуума. Это положение устанавливает идеальную норму соотношений в структуре фиксированного процесса между главными составными частями его. Для каждого наблюдателя такая норма является тем пределом, к которому он должен приближаться путем собственной культуры. Вместе с тем это положение указывает на то, что охват индивидуума средой не есть нечто постоянное, его широта может колебаться, в зависимости от этого, очевидно, с различной полнотой и глубиной в разных случаях индивидуальные наблюдения отражают в себе состояние детского коллектива. Это последнее обстоятельство совершенно понятно, и реальность его едва ли нуждается в пояснениях. Одного поверхностного взгляда на обычные взаимоотношения детей, какие сами собой устанавливаются в естественных условиях, достаточно для того, чтобы видеть и понять, что в равных случаях жизни каждый отдельный ребенок неодинаково тесно бывает связан с окружающей его детской средой. В одних случаях он сливается с нею совершенно и все поведение его течет в общем русле поведения коллектива; в других, напротив, он в большей или меньшей мере выделяется из этого общего русла и выступает как индивидуальность. С принципиальной точки зрения эти колебания соотношений не имеют существенного значения и ничего не изменяют в основе вопроса, но с практически-методической точки зрения они очень существенны. Поэтому представляется важным разобраться, хотя бы в самых общих чертах, в условиях, которыми определяются такие колебания.

Существуют три ряда условий, имеющих первостепенное значение в данном случае. Во-первых, особенности наблюдаемых индивидуумов. Этот фактор на соотношение данного индивидуума с окружающей его детской средой оказывает всегда очень большое влияние. Есть дети, которые обычно составляют "душу" своего коллектива; находясь всегда в центре его и живя с ним всегда одной общей жизнью. Это дети - центровики; их активность, различные формы которой мы наблюдаем в их поведении, перекрещивается во множестве пунктов с активностью всего коллектива. Индивидуальный осевой стержень наблюдения в таких случаях проходит именно через всю толщу, через самый центр коллектива, и благодаря этому каждая запись, фиксирующая процесс поведения такого ребенка, как в большом зеркале отражает в себе со всей полнотой состояние всей детской среды в момент наблюдения. С другой стороны, есть дети, для которых обычным является положение на периферии коллектива. Это не всегда обязательно пассивные дети; иногда они очень активны, но активность их не течет в такой степени по общему руслу активности коллектива, как у детей первого рода, а выходит из него, проходит стороной, по своему индивидуальному руслу, захватывая коллектив только в какой-нибудь его части. Можно было бы сказать, что в таких случаях индивидуальный осевой стержень проходит не через центр детской среды, а где-то сбоку, в большем или меньшем отдалении от центра.

Мы имеем сейчас в виду такие особенности детей, которые являются их постоянными и устойчивыми признаками, будучи связаны со всем их типическим складом. Но нельзя не указать на то, что в практике дела существенное значение могут иметь и особенности временного или случайного порядка. Бывает так, что дети-центровики ("центровиками" автор здесь называет тех детей, которые становились центром внимания всего коллектива (Прим. ред.), в силу оснований особого порядка и чисто временных, могут оказаться в отдельных случаях на периферии своего коллектива или даже вне его, а дети периферии попадают в центр, делаясь на некоторый момент узловой точкой пересечения активности всего коллектива. Это моменты не типичные, но тем не менее постоянно встречающиеся и потому заслуживающие быть отмеченными.

Во втором ряду разбираемых условий находятся свойства и особенности самого коллектива. Значение этого фактора для методики наблюдений точно так же очевидно. Взять хотя бы возрастной состав коллектива; ясно, что он не может быть безразличным с точки зрения наблюдателя, стремящегося правильно отразить состояние коллектива чрез индивидуальную запись, так как от разнородности или, напротив, от однородности возрастного состава зависит в большой мере единство самого коллектива. Уже в пределах одного дошкольного возраста группировки детей по линиям младших и старших являются обычным явлением, хорошо знакомым всякому педагогу-дошкольнику. Этим не исключается, что при известных условиях разнородный коллектив может сливаться в одно целое, и тогда условия для наблюдения за ним чрез индивидуальную призму оказываются более благоприятными. Но мы говорим сейчас о возрастной однородности или разнородности как о таком моменте, который сам по себе имеет немаловажное значение для единства детского коллектива.

Как о возрастной, можно говорить также о половой и социальной однородности или разнородности коллектива. Наконец, даже самый объем детского коллектива может иметь совершенно очевидное значение. Чем больше коллектив по его численности, тем труднее сохраняет он свое единство, тем труднее охватить его в поле наблюдения.

Во всех указанных отношениях коллектив разбирается со стороны его конструктивных свойств и особенностей, и в общем можно было бы сказать, что на ход наблюдения, стремящегося схватить картину коллектива в тот или иной момент, при индивидуальной установке наблюдателя, влияет конструктивная форма самого коллектива.

Наконец, в третьем ряду условий находятся те условия, которые связаны со свойствами и особенностями формы поведения, являющейся содержанием наблюдения. Если взять, например, такие различные формы поведения, как свободная коллективная детская игра, рисование, движения или пение под музыку, ручной труд и т.п., то с первого взгляда должно быть видно, что условия для наблюдения за индивидуумом и коллективом резко меняются с переходом от одной формы к другой. Естественно, что при наблюдении за свободной детской игрой весь играющий коллектив охватывается полнее и легче, чем при наблюдении за теми же детьми, когда они рисуют или занимаются ручным трудом. В чем тут дело? К каким общим моментам можно свести эти особенности различных форм поведения? Вообще говоря, к структуре каждой отдельной формы. Особенности же структуры здесь зависят от следующих условий: во-первых, от того, каков характер стимуляции поведения детей в условиях данной формы поведения, во-вторых, от характера и условий связи внутри коллектива между отдельными членами его. Если взять, например, такую форму поведения, как движения под музыку или пение под музыку, то в отношении стимуляции здесь характерно то, что весь коллектив здесь стимулируется из одного и того же источника - через музыку. Единство стимуляции определяет в свою очередь однородность реакций всего коллектива.

Внешне в этих условиях весь коллектив выступает как одно целое в большей степени, чем при всяких других условиях. Но вместе с тем единство стимуляции здесь связано с таким положением, когда внутренние связи между членами коллектива сполна отсутствуют и никакого взаимодействия между ними нет.

Таким образом, единство коллектива создается извне, а не изнутри.

Наблюдение за индивидуумом в условиях такой формы поведения имеет больше шансов превратиться в только индивидуальное наблюдение, чем при других возможных условиях. Наблюдатель может следовать за реакциями наблюдаемого и за извне идущими стимулами, не будучи совершенно побуждаем к тому, чтобы захватить в поле наблюдения поведения других членов коллектива, так как это поведение никакого стимулирующего значения по отношению к центральному объекту не имеет, или если и имеет, то очень малое и случайное. Если, однако, и в таких условиях наблюдатель в порядке фона все же фиксирует поведение других членов, то исключительно в целях сопоставления его с поведением центрального объекта. Итак, здесь в структуре формы поведения характерными моментами были единство внешней стимуляции и внутренняя разомкнутость коллектива.

Совершенно иная картина получается тогда, когда дети в коллективе занимаются каждый своим делом, например все что-то рисуют или занимаются ручным трудом и прочее. Здесь разомкнутость внутри коллектива может оставаться такой же, как и в первом случае, но, кроме того, здесь нет единства внешней стимуляции, а потому нет и однородности в действиях коллектива. Каждый делает что-то свое, стимулируясь и извне и изнутри с совершенно различных пунктов. Очевидно, условия для охвата коллектива здесь еще менее благоприятны, чем в первом случае. Поскольку нет для всех одинаковых обязательных внешних стимулов, постольку, очевидно, в таких случаях внутренняя свобода каждого ребенка не ограничивается здесь так, как при условиях первого рода, а потому и связь между членами коллектива здесь может восстановиться сравнительно легче. В действительности моменты взаимодействия между детьми в подобных условиях встречаются чаще, чем в таких формах поведения, где вся деятельность коллектива направляется из единого внешнего центра. Но надо сказать, что иногда уже и у детей раннего возраста установка на свое индивидуальное дело может быть достаточно устойчивой для того, чтобы на известное время выключить ребенка из общения с остальным коллективом.

Наконец, представим себе то положение вещей, какое имеется, например, в условиях свободной коллективной детской игры. Оно отлично как от первого, так и от второго из разобранных нами случаев. Что касается стимуляции поведения членов коллектива, то здесь тоже может быть некоторое единство стимуляции, поскольку игра всеми участниками разыгрывается по одному общему плану или под воздействием одной и той же идеи. Это единство будет иного рода, чем в первом случае, поскольку оно не есть чисто внешнее единство. Но самая характерная особенность подобной формы поведения заключается в том, что внутри между членами коллектива устанавливается постоянная связь и коллектив, таким образом, замыкается в одно целое путем внутренних связей. Нить поведения каждого отдельного члена коллектива вплетается в один общий клубок коллективного действия, переплетаясь с другими нитями многократно. Поэтому, наблюдая за одним, здесь наблюдатель то и дело наталкивается на другого, третьего и т.д., захватывая в конце концов в поле наблюдения весь коллектив или большую часть его.

Из этого беглого обзора условий, влияющих на ход процесса наблюдения и на его конечный результат, нам, кажется, видно, что дело обстоит значительно сложнее, чем может казаться на первый взгляд. Поэтому весь вопрос о наблюдениях за индивидуумом и коллективом может получить правильное решение только в том случае, когда он будет решаться в плане методики научно-психологических наблюдений, разрабатывающей все свои проблемы, как и всякая другая научная дисциплина, путем исследования...

Очень часто, когда противопоставляют индивидуальные наблюдения коллективным, то думают, что преимущество коллективного наблюдения заключается в том, что оно вместо одного ребенка захватывает сразу многих детей, а то и весь коллектив в целом, т.е. выдвигают часто количественный момент. Мы выяснили выше, что наблюдать за индивидуумом - это не значит наблюдать за ним одним, но в связи с ним и за остальным коллективом. Благодаря этому количественная сторона результатов наблюдений должна фактически иметь другой вид, чем обычно думают. Путем сравнения достигаемых результатов в обоих вариантах это и следует прежде всего выяснить.

Вместе с количественным моментом необходимо обратить также внимание на качественную сторону получаемых результатов. В этом отношении иногда полагают, что наблюдение с установкой на коллектив как целое дает в результате и материал, характеризующий его как целое; тогда как в индивидуальной установке получаемый материал относится к отдельным детям. Исследование показывает, однако, что и в этом отношении существующие взгляды не вполне совпадают с действительностью.

С тремя наблюдателями, из которых один выделялся высокой степенью своей наблюдательской натуры, ставился опыт таким образом, что одновременно в одном и том же коллективе детей-дошкольников производилось наблюдение, причем один наблюдатель был в установке на коллектив в целом, а двое остальных - в установке на двух разных индивидуумов; последнее было сделано для того, чтобы индивидуальный осевой стержень проходил чрез коллектив не в одном только направлении, а, по крайней мере, в двух, чтобы затем можно было получить результаты для сравнения. Записи наблюдателей подвергались затем анализу и сравнению как в отношении количества зафиксированных каждым наблюдателем отдельных, фактов или моментов поведения, так и в отношении качественном. Первые два опыта были поставлены на музыкальных занятиях (слушание музыки, движение и пение под музыку), причем высококультивированный наблюдатель один раз был в индивидуальной установке, а другой раз - в установке на коллектив.

Ввиду сложности обработки полученного в этом случае материала мы не будем приводить здесь всех результатов, а ограничимся лишь одним итоговым положением, которое было формулировано нами так: "В условиях такой формы поведения, где вся деятельность коллектива характеризуется интенсивными и разносторонними взаимоотношениями между членами его, при отсутствии общей и единой стимуляции извне, но при наличии общей цели деятельности (свободная коллективная игра), при небольшом количественном составе коллектива индивидуальная установка при прочих своих преимуществах может не уступать коллективной и в отношении широты охвата коллектива".

Таковы общие результаты исследования по данному вопросу...

...Наблюдения с индивидуальной установкой должны представлять основную форму наблюдений в исследовательской работе над детьми, производимой педагогом. Что касается наблюдений с установкой на коллектив, то они в этой работе могут иметь лишь вспомогательное значение; кроме того, не исключаем возможности, что они будут наиболее целесообразны в связи с какими-либо специальными практическими заданиями. Вместе с этим мы полагаем, что продуктивность коллективных наблюдений, с какой бы целью они ни ставились, может повышаться или понижаться в зависимости от культуры наблюдателей и от их организации, т.е. от состояния их методики. Настоящее состояние этой методики вполне первобытное, вернее сказать, она отсутствует вовсе.