Глава XVII. Кто должен обрабатывать наблюдения и составлять характеристики?

Этот вопрос имеет в виду специально работу педагога. Он может казаться лишним после того, что говорилось выше о значении наблюдений и их обработки для практической педагогической работы; не может быть двух ответов на этот вопрос, так как совершенно ясно, что вести обработку наблюдений и составлять характеристики должен сам педагог, производящий наблюдения в своих собственных практически-педагогических целях. Если тем не менее приходится задаваться таким вопросом, то потому, что в практике он не всегда решается правильно.

Могут быть такие случаи, когда педагог, осознав важность для него наблюдений над детьми, будет в состоянии после некоторой культуры собирать доброкачественный материал, затрудняясь, однако, его полной разработкой. Как быть в таких случаях? Сказать, что наблюдения при таких условиях вовсе не следует вести, так как они останутся неиспользованными, было бы, прежде всего, большой и грубой ошибкой. Рекомендовать передавать наблюдения в другие, более компетентные руки для использования их в теоретических или научно-практических целях, например в какое-либо специальное научное учреждение, было бы тоже неправильно, так как в этом случае наблюдения утрачивают для педагога основную свою цель - служить его повседневной практической работе. Но с отсутствием возможности у педагога вести самостоятельно обработку наблюдений нельзя не считаться, а потому должен быть найден какой-то другой выход из положения. Лучшим выходом мы считаем групповую работу педагогов двух-трех соседних учреждений над этими вопросами по общему плану. Если бы в каждой такой группе было бы хотя одно лицо с некоторой психологической подготовкой, которое могло бы взять на себя организацию и руководство работой группы, то благоприятные условия для серьезной исследовательской работы были бы налицо. Но даже тогда, когда этого нет, когда все члены - приблизительно одинаково подготовлены и никто из них не мог бы взять на себя роль настоящего руководителя, и тогда объединение в группу могло бы дать значительные выгоды.

Опыт учит нас, что от начала до конца во всем данном деле имеет очень большое значение коллективное обсуждение всех вопросов. Из столкновения мнений родится истина. Зная это, мы обычно начинаем совместно работать уже с заслушивания только что произведенных кем-нибудь из наших сотрудников наблюдений. Каждое такое чтение вызывает множество разнообразных вопросов и по поводу методики наблюдения, и по существу отдельных наблюденных явлений. Докладчик-наблюдатель обычно получает из всего этого много ценного для себя в том отношении, что его внимание обращается на такие стороны дела, которые могли остаться для него незаметными. Дальше на него возлагается задача, дополнив, если это было признано необходимым, собранный материал новыми наблюдениями, подвергнуть его разработке по принятому нами плану. Выполнив это задание, он представляет затем на обсуждение группы и эту свою работу. Здесь обсуждение особенно необходимо и бывает всегда наиболее длительно, так как дело касается объяснения определенных фактов и выводов из них. Нередко то, что предлагает в проекте докладчик, по обсуждении отвергается и приводит его к сознанию своих ошибок. То же самое делается и с характеристикой. При такой организации работы наблюдатель-педагог, получая некоторую помощь, в то же время не выпускает из рук своих наблюдений, ведет их обработку до конца. Это обстоятельство помимо других соображений еще важно и вот почему.

Как бы ни были высоки по своему качеству наблюдения, ввиду ограниченности средства фиксации и выражения значительная часть наблюденного материала будет находиться всегда лишь в представлении наблюдателя. Это все те многочисленные обертоны, которые часто незаметны и невыразимы, но которые тем не менее определяют особый тембр каждого отдельного факта. Следовательно, если наблюдения передаются в другие руки для обработки, то весь данный материал, невидимо записанный между строк, между отдельными словами, пропадает бесследно. И мало того, что он просто пропадает, отсутствие его может явиться причиной... ложных заключений, как бы ни был хорошо подготовлен к такой работе тот, кто будет делать эти заключения.

Мы думаем, что, если бы группа работников и без настоящего руководителя могла организоваться для такой совместной работы, общими усилиями она добилась бы большего, чем в одиночку, и смогла бы сама вести свою работу до конца. Пусть такая работа не приведет к каким-либо окончательным результатам, имеющим большую научную ценность, но для непосредственной педагогической практики она могла бы быть очень полезной. Она обостряет внимание и интерес педагога к личности ребенка, она открывает ему глаза на такие вещи, с которыми он сталкивался каждый день и все же их не видел, она озаряет ярким светом обыденную, автоматически проделываемую работу и сообщает ей сознательность. Мы чувствовали огромное удовлетворение каждый раз, когда наши сотрудники говорили нам, что они стали больше видеть, чем раньше, что они делают "открытия" в личности детей, которых уже давно знают, что они чувствуют непосредственно ту пользу, которую оказывает данная работа их педагогической практике.

Но в конце концов нужно сказать, что отказываться от наблюдений, от упорной работы над их усовершенствованием не следует даже и тогда, когда педагог вынужден вести эту работу один, без надежды сразу довести ее до желанного конца. Чтобы сделать эту задачу разрешимой, надо работать в направлении повышения своей подготовки, изучая "предмет наблюдений" и методику наблюдений. Постепенно трудности обработки будут уменьшаться.

Возможно, что на первых порах материал наблюдений будет обрабатываться не по всей схеме, а только по некоторым частям ее. Допустим, что при изучении мышления ребенка или его творческой деятельности может представить особые затруднения анализ их качественных особенностей и педагог откажется от этого анализа; это сообщит, конечно, некоторую неполноценность его работе, но очень большой беды от этого не произойдет. Нет сомнений в том, что постепенно, втянувшись в эту работу, педагог доведет ее до всей возможной полноты и максимальной доброкачественности.

Однако и независимо от того ни в каком случае нельзя было бы согласиться с тем, что сами наблюдения до обработки их не имеют никакого значения для педагога. Ведь когда мы говорим, что наблюдение - лишь сырой материал, который становится ценным, когда он подвергается обработке, то этим мы хотим только указать, при каких условиях работа наблюдателя получает полноценное значение. Но разве одно внимательное чтение хороших наблюдений без всякой методической обработки их не может пробудить в нас ряды мыслей, 1выводов, заключений по поводу наблюденных фактов?! Разве чтение хороших наблюдений над детьми не может быть поучительным для педагога само по себе?! Разве, когда мы говорим, что какое-нибудь художественное произведение, например "Детство, отрочество и юность" Толстого, дает много ценного и интересного материала с точки зрения детской психологии, - разве мы говорим это на основании и после строгой методической проработки данного произведения?! Ничего подобного. Сами факты, сами наблюдения дают нам непосредственно знание детской личности, и мы это только и имеем в виду, когда оцениваем художественное произведение с точки зрения детской психологии. Но точно так же могут быть полезны педагогу и его собственные наблюдения, если он правильно и хорошо их произвел, когда он будет читать их. Когда говорят, что психологические наблюдения бесполезны для педагогов, потому что они все равно не могут ничего сделать с ними, и в доказательство этого ссылаются на те залежи "дневников", которые порой образуются в учреждениях, не будучи как-либо использованы, то в этом явлении надо уметь разобраться. Мы уже указывали, каковы главные пороки "дневников", коренящиеся в самом способе и приемах их ведения. Эти пороки и могут, главным образом, отрицательно влиять на значение их в психологии и педагогике, сводя иногда это значение к нулю. Но сейчас речь идет не об этих традиционных "дневниках", а о культивированных психологических наблюдениях, которые педагог может научиться вести, если он того захочет. Вот по поводу этих-то наблюдений мы и хотим сказать твердо, что они всегда будут представлять нечто весьма ценное для педагога, даже независимо от того, подвергнет ли он их дальнейшей методической обработке или нет. Пусть только педагог сделает их систематическими и планомерными, пусть он упорядочит их, заведя для каждого.ребенка его "личное дело", в которое изо дня в день заносятся результаты новых наблюдений, пусть, наконец, педагог полюбит эту свою работу вместе с детьми, которых он воспитывает, - и тогда ни один трактат по психологии не будет так поучителен и так непосредственно связан с его повседневной педагогической практикой, как эти наблюдения. Тогда на вопрос: что же дальше нужно делать с этими наблюдениями? - мы ответим: во-первых, читать их, во-вторых, читать и, в-третьих, читать неустанно всякий раз, когда дитя заставляет вас задуматься над тем или иным вопросом, когда вы не знаете, как лучше поступить с ним в том или ином случае, какую педагогическую меру принять ради той или иной цели. Всякий раз, когда какое-либо дело обязывает вас, педагог, понять личность ребенка, чтобы действовать сообразно с этим пониманием, идите одним верным путем: пристальным взором обратитесь сначала к ребенку и долго, внимательно наблюдайте за ним, затем читайте ваши наблюдения, вдумываясь в каждый факт поведения, потом снова посмотрите на подлинник, и так до тех пор, пока стоящий перед вами вопрос не будет разрешен. А разрешение его должно последовать, и правильным оно может быть лишь на этом пути - на пути союза педагогической практики с исследовательской работой педагога над детьми. Итак, пусть не смущают педагогов трудности обработки психологических наблюдений, к которой мы переходим сейчас.