Предметный аспект содержания обучения иностранным языкам

В качестве центральной категории, положенной в основу выде­ления сфер общения как социокоммуникативных речевых образо­ваний, принимается в лингводидактике категория бытия (формы
бытия), или «реальный процесс жизни» людей, охватывающий как объективно заданные условия, так и предпосылки деятельности отдельных индивидов и поколений. Данная категория «...позволя­ет приводить в единство, интегрировать, теоретически суммировать и осмысливать через сознание и язык бытийственные отношения, являющиеся... системообразующим фактором выделения сфер об­щения» (Халеева И. И., 1989, с. 89). Это дает основание выделять четыре макросферы общения, являющиеся исходным фактором для определения сфер практического использования языка. В свою оче­редь, данные сферы соотносятся с определенными типами речи, а именно:

1) сфера производственной (материально-практической) дея­тельности человека — специальная речь;

2) сфера бытовых отношений — разговорная (обиходная) речь;

3) сфера культурологического общения, в основе которой лежат процессы художественного и научного творчества — художествен­ная и научная речь;

4) сфера общественно-политической (социальной) деятельно­сти (бытие отдельного человека в обществе и в истории, равно как и бытие общества) — публицистическая речь в широком толкова­нии, включая речь различных средств массовой коммуникации (там же, с. 91).

Таким образом, сферы общения, т.е. сферы практического исполь­зования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи, существуют в пределах конкретного лингвосоциума. Каждая сфера общения неотделима от условий, в которых это общение протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конк­ретного экстралингвистического контекста. По мнению М. Н. Вятют- нева, экстралингвистический контекст, или контекст коммуника­ции, отвечает на вопросы, почему и как совершается речевой акт. Данный контекст включает контексты ситуаций общения, опреде­ляющие, кто, где и когда порождает и воспринимает речевое выска­зывание (см.: Вятютнев М.Н., 1984). Приведем пример соотнесе­ния сферы общения и основных компонентов ситуаций общения, составляющих внешние характеристики речевых ситуаций (табл. 5).

Внутри контекста ситуации происходит окончательное форми­рование значения, смысла и значимости коммуникативного акта, а сама коммуникативная ситуация является, с одной стороны, как бы стимулом к речевому общению, и вне ее последнее в принципе не­возможно. С другой стороны, ситуация есть полноправная состав­ная часть коммуникации. При этом многие элементы речевой ком­муникации не имеют своего вербального выражения, так как они даны в ситуации и подсказывают предметное содержание выска­зывания.

Общение может проходить в ситуациях официальных и неофи­циальных, в ходе индивидуальных и групповых контактов, опосре-

Т а б л и ц а 5 Внешние характеристики речевых ситуаций1 Сферы Место Социальная характеристика места действия Участники общения Предметы События Действия Тексты Личная Дом (дом, ком­ Семья, обще­ Родители, ба­ Мебель, одежда, Семейные тор­ Повседневные Гарантии.   наты, сад). ственные орга­ бушки, (двою­ бытовая техни­ жества. заботы, напр., Рецепты.   Дом свой, чле­ низации родные) братья ка, игрушки, Встречи, не­ одевание, раз­ Инструкции.   нов семьи, дру­   и сестры, тети инструменты, счастные слу­ девание, при­ Книги, журна­   зей, чужой: об­   и дяди. предметы лич­ чаи. готовление и лы, газеты.   щежитие, гос­   Родственники ной гигиены. Явления при­ прием пищи, Брошюры.   тиница (за го­   мужа и жены. Произведения роды. мытье. Почта, личные   родом, на бере­   Супруги. искусства, кни­ Прием гостей, «Сделай сам», письма.   гу моря)   Друзья. ги. визиты. садоводство. Выступление       Знакомые Дикие/домаш­ Прогулки, езда Чтение, радио, по радио и ТВ.         ние животные. на велосипеде, телевидение. Тексты, запи­         Деревья, расте­ на транспорт­ Развлечения. санные на         ния, травы, во­ ном средстве, Хобби. пленку.         доемы. экскурсии. Игры и занятия Рекламная         Семейное иму­ Спортивные спортом продукция         щество, сумки, соревнования             товары для               спорта и отдыха

 

' Данная таблица взята из киши «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (1996, с. 13).

дованно или непосредственно. Методически обоснованной явля­ется также оценка ситуации в зависимости от таких параметров, как частотность/типичность для конкретного лингвосоциума и «опре­деленность, фиксированность ролевой структуры» (Тарасов Е.Ф., 1977, с. 272). В соответствии с первым параметром ситуации под­разделяют на стандартные и нестандартные, или вариабельные^[16]. Но любая ситуация существует объективно, и в то же время она прохо­дит сквозь призму сознания человека. Это дает основание утверж­дать, что между ситуацией, обстановкой общения и речью «поме­щается» сознание человека (там же, 1977, с. 21).

Однако конкретное речевое действие как составляющий элемент речевой деятельности определяется не самой обстановкой, а ее мо­делью, которая формируется в сознании человека. Мозг человека формирует отражение как фактической ситуации настоящего мо­мента, так и пережитых, запечатленных памятью ситуаций прошед­шего времени (модель прошедшего/настоящего) и обладает способ­ностью «отражать» или конструировать ситуации непосредственно предстоящего (модельбудущего) (см.: Бернштейн Н. А., 1966, с. 280). Если первая модель категорична, то вторая имеет только вероятно­стный характер. Это значит, что в условиях речевого общения че­ловек не просто реагирует на ситуацию, а сталкиваясь с ней, ока­зывается перед необходимостью вероятностного прогнозирования, за которым должен последовать выбор соответствующего варианта поведения. В родном языке эти операции протекают быстро и ав­томатизировано, так как среда социализации индивида является ес­тественным условием, определяющим возникновение стереотипов, т. е. стереотипизированных коммуникативных единиц.

Таким образом, человек моделирует тип общения, усвоенный им в соответствии-с образцами в рамках некоторой социальной среды. Из всего количества стереотипизированных, социально санкцио­нированных вербальных или невербальных средств общения для каждого конкретного случая он выбирает тот вариант, который представляется ему наиболее типичным и адекватным ситуации. Из этого следует по меньшей мере два заключения, значимые для обучения иностранным языкам. Первое сводится к тому, что в учебном процессе необходимо моделировать ситуацию общения со всеми присущими ей параметрами, с одной стороны, а с другой — развивать у учащихся умения использовать иноязычные языковые средства в соответствии с этими ситуационными параметрами. Второе заключение связано с необходимостью приобщения уча­щихся к социокультурной специфике наиболее типичных ситуаций общения в стране изучаемого языка (например, ситуации поздрав­ления с праздником, днем рождения и др.) и формированием уме­ний использовать вербальные и невербальные средства общения с учетом этой специфики. Недопустимо, когда к общению в ино- культурной действительности подходят с готовыми мерками, сформированными в родной культуре. Это приводит к нарушению межкультурного общения, коммуникативным неудачам. Объяс­няются подобные неудачи тем, что ситуации, в которых есть про­явления элементов национальной специфики, строятся вокруг культурных схем^[17] или культурных моделей, об одном из видов которых — фреймах — говорилось раньше. И хотя подобные схе­мы, модели состоят из ограниченного числа терминальных кате­горий, используемых для интерпретации ситуаций, они позволя­ют, как уже отмечалось, заново воссоздать ту ситуацию, с которой человек имел дело ранее, в прошлом (см.: Дейк ван Т. А., 1989). Причина кроется не только в том, что эти схемы/модели.являются элементами личной эпизодической памяти индивида. Они входят в пресуппозицию^[18] обшего знания. Следовательно, ориентировка в ситуациях межкультурного общения заключается в том, чтобы под­вести каждую конкретную ситуацию под определенную культурную схему, существующую в сознании индивида, и оживить его соб­ственные схематические ассоциации. Если та или иная культур­ная схема не является частью фоновых знаний учащегося и ему не удается найти ей соответствующее место в своей картине мира, то он становится беспомощным в ситуациях межкультурного взаи­модействия с носителями изучаемого языка.

Сферы общения обладают информативной спецификой, что дает основание вычленить в рамках каждой из них определенную сово­купность тем, составляющих предмет обсуждения/восприятия в соответствующих ситуациях социального взаимодействия. При этом коммуникативные ситуации могут быть однотемными (например, покупка в магазине — сфера бытовых отношений) и/или политем­ными (например, дискуссия по поводу просмотренного фильма — сфера культурологических отношений).

Возможно двоякое толкование самого понятия «тема». Во-пер­вых, тема понимается достаточно обобщенно, т. е. как предметная область, как обобщенное наименование широкого фрагмента дей­ствительности (например, по-немецки это звучит как Themen- bereiche). Чаще всего такие темы представлены в программах по иностранному языку: например, «Я и мои интересы», «Семья», «Ок­ружающая среда», «Отдых» и др. Но тема может быть рассмотрена и как «принадлежность» конкретного текста/высказывания, порож­денного конкретной ситуацией. В таком понимании тема как бы дается человеку в процессе понимания/порождения текста в виде замысла, обусловленного ситуацией. Следовательно, она (тема) со­ответствует конкретному ракурсу освещения определенного отрез­ка объективной деятельности. Именно в этом просматривается ес­тественная для реального общения взаимосвязь темы, ситуации и текста.

Темы могут быть ориентированы на культуру страны изучае­мого языка, адаптированы относительно культуры страны изуча­емого языка и не ориентированы на конкретную национальную культуру, т.е. они могут быть интернациональными. В первом слу­чае речь идет о тематике, которая в полной мере отражает исход­ную культуру носителя изучаемого языка и, следовательно, объек­тивную картину мира носителя изучаемого языка (например, тема «Немецкая/английская/ семья»). Во втором — о тематике, рас­крывающей затекстовую социокультурную реальность за счет ярко выраженных страноведческих аспектов (например, темы: «Путеше­ствие по стране изучаемого языка» или «Достопримечательности столицы» и др.). Что касается интернациональных тем, то они от­ражают интегративную область социокультурных знаний, кото­рая базируется на универсальных онтологических структурных при­знаках культуры (например, время, пространство, мышление, язык и др.) и восходит к функциональной общности культур.

Тематический компонент содержания обучения иностранным языкам организован, как правило, по принципу спирали (концен­трически). Это значит, что на каждой последующей ступени изуче­ния языка тематика повторяется на новом уровне, усложняясь за счет подключения проблем, актуальных для каждого возрастного контингента учащихся.

Следующий компонент содержания обучения иностранным языкам — тексты, которые представляют собой связную последо­вательность устных и письменных высказываний, порождаемых/ понимаемых в процессе речевой деятельности, осуществляемой в конкретной сфере общения. Наряду с тематикой тексты служат основой для практического овладения иностранным языком. Бу­дучи основным звеном акта коммуникации, тексты выполняют ряд функций, к числу которых относятся коммуникативная, прагмати­ческая, когнитивная и эпистемическая функции.

Коммуникативная функция проявляется через свойство текста быть важнейшим средством человеческого общения, информаци­онного взаимодействия партнеров по общению. Прагматическую функцию текст выполняет за счет того, что он оказывает социо­психологическое воздействие на общающихся в процессе их взаи­модействия. Когнитивная, или познавательная, функция текста обусловлена его свойством являться средством формирования и вы­ражения суждений/умозаключений о мире в концептуальной си­стеме личности. Это значит, что в тексте отражаются и обобщаются новые знания о мире. Эпистемическая функция проявляется в свой­стве текста отражать окружающую членов конкретного лингвосо- циума действительность и их самих. В этом смысле текст выступает в качестве определенной формы существования общественно-ис­торического опыта, хранения знаний.

Таким образом, текст есть продукт речевого высказывания, со- держащий Heo6xoMMjrojyia передачи информацию, организован­ную в смысловое и структурное едайст^

Г0->уоъйя^ИнфорЖЩмТ1'^^укт^н6-содержательнь1е особенно­сти текста определяются темой общения в рамках конкретной сферы функционирования языка, культуры и речевой ситуации.

В связи с направленностью учебного процесса по иностранным языкам на ситуации межкультурного взаимодействия особую,зна- чимость приобретает такая характеристика текста, как аутентич­ность¹. Реальная коммуникация отличается множеством типов текстов (табл.6).

Представленные выше типы и виды текстов соотносятся с тема­тикой и коммуникативными задачами, решаемыми в различных ситуациях общения (табл. 7).

Социокультурный (страноведческий и лингвострановедческий) компонент содержания обучения иностранным языкам знакомит учащихся с различными аспектами жизни их зарубежных сверст­ников, современностью и историей страны изучаемого языка, уг­лубляя и дифференцируя представления школьников о действитель­ности. Этот компонент содержания составляет страноведческие и лингвострановедческие знания, о которых мы уже говорили выше. К первым относятся так называемые энциклопедические и фоно­вые знания, а также знание реалий страны изучаемого языка, а именно: повседневной жизни (еда, напитки, национальные празд­ники и др.), условий жизни (уровень жизни, условия проживания и др.), межличностных отношений (между полами, в семье и др.), основных ценностей, убеждений и мнений, язык телодвижений и др. Во вторую группу входит знание учащимся фоновой, конно- тативной и безэквивалентной лексики, выражающей культуру стра­ны изучаемого языка в семантике языковых единиц. Чем больше

' Под аутентичными текстами понимаются тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, созда­ваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» (Халеева И. И., 1989, с. 193).

Таблица 6

Типы текстов

Тексты
	регламентирующие		Фильмы
художественные	повседневное	публицистические
	общение
Песни.	Телефонные раз­	Краткие репорта­	Мультфильмы.
Считалки.	говоры.	жи.	Художественные
Сказки.	Рецепты.	Заметки (в газе­	фильмы.
Рассказы.	Этикетки.	ту,...).	Документальные
Новеллы.	Личное письмо.	Научно-популяр-.	фильмы
Комиксы.	Телеграммы.	ные статьи.
Карикатуры.	Краткие биогра­	Газетные репорта­
Драматические	фии.	жи.
произведения	Факсы.	Интервью
(отрывки).	Реклама.
Загадки.	Сообщения.
Стихи.	Метеосводки.
Фотороманы.	Расписание.
Сценарии.	Входные билеты.
Отрывки из рома­	Статьи из энци­
нов, поэм.	клопедии.
Басни.	Таблицы, графи­
Пьесы	ки, диаграммы.
	Плакаты.
	Каталоги.
	Гороскопы.
	Инструкции.
	Программы пере­
	дач.
	Деловое письмо.
	Заявление