Высшее профессиональное образование 6 глава

Первый уровень предполагает отражение в описании языка мо­дели мира. Единицами данного уровня являются обобщенные (те­оретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концеп­ты, идеи, выразителями которых оказываются как будто те же сло­ва нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом. Отношения между этими единицами выстраиваются в упорядочен­ную, строгую иерархическую систему, в какой-то степени отража­ющую картину мира. В качестве стереотипов первого уровня Ю. Н. Караулов называет устойчивые стандартные связи между де­скрипторами, находящими выражение в генерализованных выска­зываниях, дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, посло­вицах и поговорках.

Второй уровень включает выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности, ее поведением, уп­равляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определя­ющих иерархию смыслов и ценностей в ее языке модели мира. Дан­ный уровень более подвержен индивидуализации и, следовательно, менее ясен по своей структуре. В качестве единицы второго уровня выделяются не слова и элементы тезауруса, а коммуникативно-дея- тельностные потребности. Ю. Н. Караулов пишет, что поскольку об­щение существует не само по себе, а связано с производственной деятельностью людей, определяющих социальные отношения, было бы правильно говорить не о чисто коммуникативных потребностях, а о коммуникативно-деятельностных, обусловленных всей парадиг­мой социально-деятельностного поведения личности, охватывающей также ее интенциональности, интересы, мотивы, цели и ценности.

Между коммуникативно-деятельностными потребностями и тремя уровнями языковой личности, как отмечает автор, можно установить определенные взаимосвязи. Так, первая группа потреб­ностей отвечает задачам установления и развития контактов между людьми. Эта группа потребностей удовлетворяется вербально-се- мантическим уровнем и реализуется в обыденном употреблении языка. Вторая группа потребностей коррелирует с ситуациями об­щения, предполагающими обмен информацией и выработку еди­ной стратегии взаимодействия в совместной деятельности. Эти по­требности покрываются тезаурусом личности. Третья группа потреб­ностей соотносится с ситуациями общения, в которых личность направлена на восприятие и понимание своего партнера. Эта груп­па потребностей «обслуживает» второй уровень языковой лично­сти, и ей отвечает прагматикон. В реальном общении в структуре языковой личности нет столь четкой ясности в подразделениях коммуникативно-деятельностных потребностей по уровням ее сформированности. Тем не менее эти потребности выступают в качестве основных единиц мотивационного уровня, и их лингви­стическими коррелятами могут служить, в частности, образы пре­цедентных текстов. Под последними понимаются тексты хресто­матийные, даже те, которые не включены в программу, но о кото­рых так или иначе все говорящие знают.

Ю. Н. Караулов указывает,, что собственно языковая личность на­чинается не с нулевого уровня, а с первого, на котором оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение од­ного понятия другому. На втором уровне языковая личность слива­ется с социальной. Рассматривая отдельные аспекты языковой лич­ности, представляющие интерес для методической науки, ученый от­мечает, что предметом интереса методиста являются: на нулевом уровне — формирование автоматизированных навыков использова­ния типовых конструкций; на первом — проблема развертывания текста по темам и семантическим полям, а также сжатие исходно­го текста до «проблемы»; на втором — соответствие языковых средств коммуникативным условиям их использования.

В разное время делался тот или иной акцент на каждом из ас­пектов. Отсюда в методике обучения иностранным языкам суще­ствуют разные подходы к конструированию содержания обучения. Так, в 1960-е годы в центре внимания была первая группа аспектов, т. е. развитие навыков использования типовых структур. С этим свя­зан имевшийся в тот период развития теории и практики обучения иностранным языкам исключительный интерес методистов к мо­делям и речевым образцам. На более позднем этапе развития мето­дики предметом внимания ученых стала проблема возможного це­ленаправленного воздействия на тезаурус обучаемых. Это, в свою очередь, привело к возникновению проблемного обучения ино­странным языкам. В настоящее время, как уже отмечалось, суще­ственная роль отводится коммуникативным потребностям личности и, следовательно, в обучении иностранному языку акцент делается не на языковой структуре, а на практическом использовании языка, его употреблении, т.е. на прагматической его составляющей.

Завершая аначиз модели языковой личности Ю. Н.Караулова, хотелось бы отметить также еще один чрезвычайно важный аспект, сопряженный с проблемой творческого отношения личности к язы­ку, творческого начала в использовании человеком языка. Когда говорят о речевой деятельности как о творчестве и о человеке как о творце языка, имеют в виду прежде всего способность человека каж­дый раз заново порождать завершенное оригинальное высказыва­ние из стандартных строевых элементов. В качестве иллюстрации можно привести языкотворчество, создание новых сочетаний и пе­реноса значений, привнесение в значение элементов субъективно­го смысла. Но богатейшим источником языкового творчества мож­но считать когнитивные преобразования, совершаемые человеком в каждый момент построения им высказывания, в том числе и на прагматическом уровне. Это объясняется тем, что любое высказы­вание, выражающее лаже простейшие личностные интенциональ- ности, не может не содержать модального компонента. Последний как раз и является предпосылкой творчества. Следовательно, гово­рить о речевой деятельности человека как о творчестве и о языке как источнике этого творчества, значит иметь в виду все виды пре­образований — лексико-семантико-грамматические, когнитивные и интенциональные — относящиеся соответственно к трем уров­ням организации языковой личности.

Что касается модели вторичной языковой личности, то совершен­но очевидно, что она, базируясь на разработанной Ю. Н. Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна меж­культурной (интерлингвокультурной) коммуникации, точнее, спо­собности человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носите­лей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира», позволяющей че­ловеку понять новую для него социальную действительность^[12].

Описание, модели вторичной языковой личности осуществляет­ся, по мнению И. И. Халеевой, с учетом тех процессов, которые про­исходят в личности в ходе овладения ею неродным для нее языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семан- тической «сетью», то вполне справедливо автор делит именно пер­вый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус 1 и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания).

Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира». Вы­деленные автором две сферы взаимосвязаны и одновременно автономны друг от друга. Взаимосвязь проявляется в том, что теза­урус I формируется под воздействием тезауруса II, в свою очередь, тезаурус II опирается на объективируемый в слове тезаурус 1. Но­сители разных языков различаются своим тезаурусом I, но нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе II. Формирование те­зауруса II — сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, при­надлежащей иной общности, где действует иная система ценно­стей, норм и оценок.

По мнению И. И.Халеевой, овладеть суммой знаний о картине мира — значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень язы­ковой личности. При подготовке билингва, т.е. активного участ­ника межкультурной коммуникации, владеющего наряду с родным и иностранным языком как средством повседневного общения, важ­но научить носителя образа мира одной социально-культурной об­щности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира. Использование понятия языковой картины мира и тезауруса личности как способа организации знаний позволяет утверждать, что понять какую-нибудь фразу или текст означает, пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соот­ветствующее ее содержанию место в картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областя­ми и узлами тезауруса. Отсюда очевидна необходимость диффе­ренциации понятий «уровень усвоения иноязычного кода» и «уро­вень развития (прежде всего через категории языкового сознания) культуры речевой деятельности», направленного на проникнове­ние в концептуальные системы носителей иностранного языка. При этом процесс обучения иностранному языку проходит по мере из­менения его качественных характеристик через все уровни струк­туры языковой личности, наполняясь на каждом уровне своим со­держанием и развиваясь во взаимосвязи с уточненными для конг- кретных условий обучения целями.

Иными словами, принятие концепта вторичной языковой лич­ности в качестве методологического означает, что в современном процессе обучения иностранным языкам делается особый акцент на сопоставлении не столько разных языковых явлений, сколько разных концептуальных систем в контексте мировой и националь­ной культур. Сопоставление предполагает осознание учащимися собственной универсальной сущности как культурно-историческо­го субъекта.

Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когни­тивное развитие учащихся, являясь средством и результатом фор­мирования вторичной языковой личности, призвано помочь им:

во-первых, понять и усвоить чужой образ жизни/поведения с целью разрушения укоренившихся в их сознании стереотипов (про­цессы познания);

во-вторых, употреблять язык во всех его проявлениях в аутен­тичных ситуациях межкультурного общения (процессы формиро­вания навыков и умений);

в-третьих, расширить «индивидуальную картину мира» за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого язы­ка (процессы развития).

Познание, навыки и умения, развитие есть звенья одной цепи — формирования личности как идеала общества. Более того, как из­вестно, когнитивные аспекты функционирования личности и ин­теллект человека проявляются прежде всего в языке. Языковая лич­ность складывается из способностей человека осуществлять различ­ные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодей­ствия людей друг с другом и окружающим их миром. Следователь­но, вторичная языковая личность есть категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимо­действие), умение включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество.

Здесь уместен следующий комментарий. Вторичная языковая личность есть идеальный конструкт, достижение которого в усло­виях, например, общеобразовательной школы, как мы уже отмеча­ли, вряд ли возможно в полном объеме, равно как невозможно и достижение «полного владения» языком, в том числе родным. В свя­зи с последним А.А.Леонтьев писал: «Уровню владения родным языком нет верхней границы; вернее, эта граница лежит за преде­лами наших педагогических возможностей, где-то в области инди­видуальной стилистики художественной или ораторской речи» (Ле­онтьев А. А., 1999, с. 10, 11). Однако, несмотря на это, принятие вторичной языковой личности в качестве исходного концепта и ее структурная организация позволяют ставить вопрос об уровнях вла­дения языком, достигаемых человеком в тех или иных условиях со­циального контекста жизнедеятельности. Эти уровни могут быть соотнесены с разными моделями и вариантами обучения иностран­ным языкам в школе и представлены в программах по предмету для соответствующих типов учебных заведений.

Модель вторичной языковой личности позволяет раскрыть при­роду и условия реализации личностно развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам и, следовательно, полу­чить полную картину относительно механизмов овладения учащи­мися языками в учебных условиях. Известно, что личность при всех имеющихся в науке различиях в ее определении представляет со­бой устойчивую систему социально значимых черт, характеризую­щих индивида как члена определенного общества. Следовательно, если речь идет о личностно развивающих возможностях процесса обучения иностранным языкам, то имеется в виду развитие лично­сти в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмоциональных ха­рактеристик, воли и т.д.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые прежде всего проявляются в языке и исследуются через язык.

Как уже отмечалось, адекватность взаимопонимания между но­сителями разных лингвокультур в условиях межкультурной комму­никации определяется степенью совпадения образов их сознания. Это, в свою очередь, ставит задачу формирования у учащихся го­товности к осмыслению социокультурного портрета стран изучае­мого языка, этнической, расовой и социальной терпимости, рече­вого такта и социокультурной вежливости, склонности к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов. При этом следует иметь в виду все осуществляемые учащимся в устной и пись­менной форме виды преобразований (лексико-семантико-грамма- тические, когнитивные и интгнциональные), относящиеся соответ­ственно к разным уровням организации языковой личности.

Реализация указанной выше задачи возможна только в том слу­чае, если процесс обучения будет осуществляться в контексте диало­га культур. Понятие «диалог культур», достаточно широко употреб­ляемое в современной методической теории обучения иностранным языкам, требует, однако, своего уточнения. Совершенно очевидно, что понимание диалога культур как взаимодействия родной куль­туры учащегося с культурой носителя изучаемого языка явно узко. Диалог культур справедливо трактуется современной психолинг­вистической наукой и как обмен культурными предметами, дея- тельностями (точнее, обмен способами осуществления деятельно- стей, i.e. обмен операциями), и как обмен образами сознания, ас­социированными с конкретными словами и описанными в текстах с целью постижения образа сознания носителей другой (чужой) культуры в ходе рефлексии над различиями квазиидентичных об­разов своей и чужой культур (см.: Тарасов Е. Ф., 1996).

Обучение иностранным языкам в контексте диалога культур является мощным фактором личностного развития учащегося.

Правомерность такой постановки вопроса подтверждается прежде всего тем, что диалог культур реально протекает в сознании носи­теля конкретной культуры. При этом роль исходной культуры изу­чающих язык как средства познания не только чужой, но и своей культуры чрезвычайно высока. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур учащийся опирается на по­знавательные средства своей культуры, привлекаемые для осозна­ния средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые знания о сво­ей культуре, созданные при познании чужой культуры. В этом и за­ключается смысл формирования у учашихся вторичного языково­го сознания как важной составляющей его (учащегося) способно­сти адекватно участвовать в межкультурном общении.

Таким образом, обучение иностранному языку есть процесс лич­ностного развития ученика, развития его социальных качеств. Раз­витие личности учащегося, находящегося в соизмерении разных лингвокультур, осуществляется на основе собственного мировиде- ния и миропонимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей. Именно это позволит относиться к иному образу мира с симпатией, терпимо­стью и в то же время с некоторой долей критичности. Чтобы непо­нятное в чужой культуре стало понятным учащимся, они должны научиться воспринимать ее как равноценную (при всей ее непохо­жести) и достойную рассмотрения благодаря ее уникальности. В этом случае, поскольку культурное становление человека нераз­рывно связано с развитием его мозга (А. Н.Леонтьев), можно ожи­дать в качестве результата обучения положительные изменения в общей структуре поведения учащегося, а также порождение новых видов и форм деятельности и психического отражения реальности, новых способностей.

§ 4. Межкультурная компетенция как показатель

сформированности вторичной языковой личности

Как отмечалось в предыдущем параграфе, вторичная языковая личность должна обладать сформированной способностью реа- лизовывать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности инди­вида иной лингвозтнокультурной общности и иной националь­ной языковой картины мира. Речь идет о способности, позволяю­щей личности реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации. Данную способность на­зывают межкультурной компетенцией. Ее становление осуществ­ляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития куль­турного опыта человека, в составе которого можно вычленить от­ношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой дея­тельности (см.: Митрофанова О. Д., 1999, с. 345—363).

Как показано выше, формирование межкультурной компетен­ции следует рассматривать в связи с развитием личности учаще­гося, его способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. Действительно, в психологии установлено, что присут­ствие в сознании каждого участника общения своего личного ба­гажа, иными словами — своей собственной культуры (индивиду­альной картины мира) и так или иначе противопоставленного ему чужого мира (чужого образа сознания) создает диалогичность лич­ности (см.: Ушакова Т.Н., 1986, с. 137). Именно диалогичностьлич- ности является важным фактором ее (личности) развития и делает ее в результате способной к участию в диалоге культур. Правомер­ность такой постановки вопроса подтверждается тем, что диалог культур реально протекает в сознании носителя конкретной куль­туры. При этом исходная культура изучающего язык выступает в качестве средства познания не только чужой, но и своей культу­ры. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур учащийся, как уже упоминалось, опирается на познаватель­ные средства своей культуры (см.: Баранов А. Г., Щербина Т. С., 1991, с. 20,21), привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее по­знания, и на новые знания о своей культуре, созданные при позна­нии чужой культуры (см.: Демьянков В.З., 1995, с. 16). В этом и заключается смысл формирования у учащихся вторичного языко­вого сознания как важной составляющей его (учащегося) способ­ности адекватно участвовать в межкультурном общении.

Межкультурная компетенция трактуется в исследованиях, раз­рабатывающих межкультурный подход к обучению иностранным языкам, по-разному. Одни исследователи рассматривают ее как способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие — как способность участвовать в чужой до этого культуре, третьи — как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в ос­нове которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов. Имеется также точка зрения, согласно которой межкультурная компетенция есть определенное качество личности, основанное на трезвом осознании мира, исто­рии и готовности к действию (см.: Fischer G., 1990). Таким обра­зом, на фоне имеющихся разногласий в трактовках понятия «меж­культурная компетенция» можно выявить единогласное признание учеными ее гуманистической и образовательной ценности.

Наиболее оптимальной представляется позиция А. Кнапп- Поттхоффа, согласно которой межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты: 1) аффективный; 2) когни­тивный; 3) стратегический. Основными составляющими аффек­тивного компонента являются эмпатия и толерантность. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культу­ре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. В свою очередь, стратегический ком­понент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося (см.: Knapp-Potthoff А., 1997).

Опираясь на модель А. Кнапп-Поттхоффа, Е. В. Малькова (2000) отмечает, что межкультурная компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности, а коммуникатив­ная — языковые и речевые способности последней. Принципи­альным является также вывод об органичном взаимном дополне­нии межкультурной и коммуникативной компетенций и о том, что становление первой компетенции возможно только при условии развития второй. Более того, существенным результатом исследо­вания, проведенного Е. В. Мальковой, является расширение стратегического компонента межкультурной компетенции за счет включения в него рефлексии^[13]. Автор пишет: «Рефлексия, являясь одним из способов осуществления творческой деятельности, по­зволяет совершать выход за пределы существующей системы зна­ний и преобразовать ее. Рефлексия может использоваться как стра­тегия сознательного освоения знаний о культуре инофона, отра­женных в текстах этой культуры. Кроме того, выход на рефлексию... позволяет охватить и эмоционально-оценочное отношение лич­ности к миру, так как процесс рефлексии связан с осознанием и оценкой собственных эмоциональных реакций и состояний, ука­зывающих на индивидуальное отношение к происходящему» (Малькова Е.В., 2000, с. 13).

Таким образом, только межкультурная компетенция (в ее взаи­мосвязи с коммуникативной компетенцией) может выступить в качестве одного из показателей сформированное™ вторичной язы­ковой личности. Такое утверждение основывается на положении о том, что межкультурная компетенция связана с осмыслением кар­тины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориенти­ров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и разли­чия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения.

Из сказанного выше можно сделать целый ряд выводов, име­ющих принципиальное значение для современного обучения иностранным языкам. Как уже отмечалось, межкультурное обу­чение направлено на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, и, следовательно, призвано спо­собствовать осознанию учащимся своей принадлежности к оп­ределенному этносу, региону своего проживания и государству в целом.

Россия — полилингвоэтнокультурное государство, и это дает колоссальные дополнительные возможности для реализации це­лей и задач межкультурного обучения и формирования у учащих­ся межкультурной компетенции. Ребенок должен осознать, что окружающий его мир также многомерен и многокрасочен и что сам он — лишь отдельный микрокосм более глобальных процес­сов и явлений, протекающих в окружающем его мультилингваль- ном макрокосмосе, имеющем различные этнокультурные оттен­ки. Короче говоря, решая задачи межкультурного обучения, было бы ошибочным ограничивать учебно-познавательную деятель­ность учащегося лингвокультурными границами страны изучае­мого языка.

Поскольку XXI век — век мультикультурного диалога (П. Щед- ровицкий), важным является развитие многоязычной и поликуль­турной языковой личности. Таким образом, нельзя не согласиться с И. И. Халеевой в том, что, решая задачи межкультурного образо­вания и воспитания российских учащихся, следует реализовывать в лингвосоциокультурном плане два подхода: лингвоэкологиче- ский и интерлингвокультурный (см.: Халеева И.И., 2000, с. 29). Первый подход нацелен на осознание учащимся важности и необ­ходимости знания родного языка и культуры и направлен тем са­мым на сохранение этнической идентичности всех народов Рос­сии. Второй подход — интерлингвокультурный — ориентирован на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и цивилизации.

Ранее говорилось о перспективности политико-образовательной направленности на развитие многоязычия отдельной личности (при этом имеются в виду не только языки глобального общения), а так­же о важности поддержки и создания в обществе в целом и в обще­образовательной школе в частности ситуаций для поликультурно­го образования. Чтобы человек мог ориентироваться в этих ситуа­циях и достаточно свободно участвовать в них, он должен обладать многоязычной и поликультурной компетенцией, иными словами, межкультурной компетенцией, сформированной, как правило, на базе более чем двух языков и культур: родной и иностранной'.

Обоснование лингводидактического статуса категории «много­язычная и поликультурная компетенция», ее структуры и состава еше ждет своих исследователей. Вместе с тем уже сегодня можно утверждать, что она не может рассматриваться как совокупность отдельных иноязычных компетенций, которыми владеет человек, знающий несколько языков. Данная компетенция имеет сложный мультикультурный и многоаспектный характер, что проявляется в ее интегративной сущности и разном уровне владения ее основ­ными составляющими (например, хорошее знание культуры, но слабое владение коммуникативными умениями и наоборот). Та­ким образом, данная компетенция отличается своей «подвижно­стью», что вполне естественно, поскольку «одноязычная» комму­никативная компетенция в родном языке быстро стабилизирует­ся, тогда как многоязычная и поли культурная компетенция не имеет стабильных очертаний и форм (см.: Modern Languages..., 1996, p. 96). Человек может по-разному использовать имеющиеся у него языковые и поликультурные познания. Например, если он в недостаточной степени владеет речевыми умениями в том или ином языке, но знает нормы этического поведения, принятые в ином лин- гвосоциуме, проявляет доброжелательность и открытость, то эти знания и качества могут ему помочь в определенной степени вос­полнить имеющиеся у него пробелы. Это еще раз доказывает акту­альность межкультурных аспектов (аффективных, когнитивных и стратегических) в овладении сложным феноменом — межкуль­турным общением.

Организуя межкультурное обучение, нацеленное на формиро­вание у учащихся наряду с коммуникативной также и межкуль­турной компетенции, следует уделять должное внимание родной лингвоэтнокультуре учащихся. То, как человек воспринимает чу­жой мир и что он в нем видит, всегда находит отражение в его ин­терпретациях и понятиях через призму собственных культурных норм. У Гюнтера Андерса есть басня «Лев» (1968): «Впервые услы­шав львиный рык, муха сказала курице: "Как странно он жужжит!" Та возразила: "Он не жужжит, он квохчет, но делает он это, дей­ствительно, как-то странно!"»

Собственный культурный опыт всегда первичен при восприя­тии чужой культуры. Осваивая новые культурные феномены, уча­щийся расширяет возможности своего отражения, и этот процесс разворачивается на фоне уже имеющегося языкового и культурно­го багажа, что может, однако, привести к неадекватным интерпре­тациям и непониманию этих феноменов.

В то же время следует иметь в виду, что межкультурное обучение и вводимые в его рамках новые культурные феномены не есть рек­лама чужого образа жизни и основа для развития у учащихся спо­собности «смотреть на мир глазами носителя изучаемого языка». «Индивидуальный национальный природный стиль» общения при понимании лингвоэтнокулыурной специфики носителя изучаемого языка должен характеризовать речевое и неречевое поведение уча- шихся в межкультурной коммуникации с его зарубежными сверст­никами (см.: Барышников Н. В., 2000, с. 5— 13). Автор имеет в виду то, что для межкультурной коммуникации при несовершенном вла­дении языком, который свойствен, как правило, учащимся обще­образовательной школы, характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Более того, главным являются не «воспитание с позиции норм и ценностей страны изучаемого язы­ка» и «зазубривание фактов», а умение сравнивать социокультур­ный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом (см.: Халеева И. И., 1989, с. 31).

Культура понимается сегодня как обобщенное цивилизацион- ное пространство, т.е. как продукт человеческой мысли и деятель­ности. Поэтому к культуре относятся опыт и нормы, определяю­щие и регламентирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и иному, идеям, мировоззренческим системам и соци­альным формам. Следовательно, в учебном процессе по иностран­ным языкам, имеющем ярко выраженную межкультурную доминанту; должен отражаться наряду с фактологическим и лингвострановед- ческим аспектами также и ценностный аспект, а «культурологиче­ские образцы», предлагаемые учащимся, должны подвергаться тща­тельному отбору по принципу: хорошо знать, иметь представле­ние, уметь на что-то адекватно реагировать. Содержание обучения иностранным языкам должно предусматривать наряду с описани­ем социокультурного портрета страны изучаемого языка и носите­ля изучаемого языка обсуждение проблем, актуальных для мульти- лингвального и поликультурного мира, а именно: проблем расиз­ма, дискриминации, в том числе и по национальному принципу, этноцентризма, национального экстремизма, защиты прав нацио­нальных меньшинств, а также экологические и демографические проблемы, конфликты (в том числе национальные, военные) и воз­можные ненасильственные пути их разрешения и др.

Ориентация на концепт вторичной языковой личности и, сле­довательно, на необходимость формировать у учащегося межкуль­турную коммуникацию предполагает, что изучение иностранного языка изначально должно не только сопровождаться изучением соответствующей культуры (причем этот процесс должен проте­кать одновременно, а не в раздельных, хотя бы и соприкасающихся плоскостях). Важно, чтобы чужая культура была включена в реаль­ный жизненный процесс учащегося в результате расширения гра­ниц его индивидуального межкультурного опыта.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: