Высшее профессиональное образование 7 глава

Таким образом, межкультурная составляющая есть принципи- ааьно новая онтология современной теории обучения иностранным языкам, которая самым естественным образом диктует необходи­мость поиска новых психолого-педагогических и методических ре­шений, направленных на «расширение» рамок учебного процесса за счет «выхода» учащегося в реальный межкультурный контекст обшения. Эти решения связаны в первую очередь с созданием на различных образовательных этапах условий для практического ис­пользования учащимися иностранного языка как средства социаль­ного взаимодействия в ситуациях межкультурного общения, как инструмента познания чужой картины мира. Учащийся должен иметь реальную возможность, изучая язык на каждом образователь­ном этапе, участвовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым лингвокультурным опытом и оценивать его.

Учитель должен помочь учащемуся осознать/осмыслить приоб­ретаемый опыт межкультурного общения. Следовательно, и уча­щийся, и учитель должны иметь полное представление о тех воз­можностях, которыми обладают учебная группа, школа, регион для создания условий формирования межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами (схема 7). При этом все возможные виды межкультурного взаимодействия призваны стать неотъемлемым компонентом образовательного процесса.

В связи со сказанным становятся актуальными и новые «сюже­ты» в профессионально-методической подготовке учителя, связан­ные с овладением им методикой организации межкультурного об­мена как составной части учебно-воспитательного процесса (в том числе с помошью новых информационных и телекоммуникацион­ных технологий) и методикой проведения межкультурных проек­тов различного уровня и характера. Принципиальную роль играют также осознание учителем важности организации межкультурно­го взаимодействия и его умение разрабатывать и реализовывать со­вместно с коллегами программы межкультурного образования уча­шихся, используя в этих целях все возможности, которые предо­ставляют для межкультурного взаимодействия учебная группа, класс, школа, регион, Россия, ее дальнее и ближнее зарубежье.

Таким образом, процесс формирования межкультурной компе­тенции учащегося призван расширить его общий кругозор и общую компетенцию. С этой точки зрения личностно развивающий по­тенциал такого обучения очевиден. Развитие личности учащегося, находящегося в соизмерении по меньшей мере двух лингвокуль- тур, осуществляется на основе собственного мировидения и миро­понимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей. Формирование вторич­ной языковой личности самым тесным образом связано с привити­ем учащемуся особой перцептивной способности постигать иную ментал ьность, иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной спо­соб осмысления информации, затрагивающей любые стороны этой жизни (см.: Халеева И. И., 2000, с. 33).

«Отслеживание» учащимися своего индивидуального лингво- культурного опыта общения с чужими лингвокультурами (не толь­ко носителей языков глобального общения), сопоставление этого

Способы и виды межкультурного взаимодействия

 

Схема 7

опыта с имеющимися у него знаниями и ощущениями не должны сопровождаться оценками «плохо» — «хорошо». «Иное», «не такое, как у нас», «но любопытное и уже понятное» — вот допустимые в процессе овладения чужой лингвокультурой оценочные категории. Именно это позволит относиться к иному образу мира^[14] с симпати­ей, терпимостью и в то же время с некоторой долей критичности. При этом следует иметь в виду, что чтобы непонятное в чужой куль­туре стало учащимся понятным, они должны научиться восприни­мать ее как равноценную (при всей ее непохожести) и достойную рассмотрения благодаря ее уникальности.

Если учесть, что любой опыт приобретается человеком только в деятельности, а не в процессе симуляции этой деятельности, то учебный процесс, нацеленный на становление способности к аутентичному межкультурному общению, должен рассматривать­ся как процесс приобретения учащимся индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Это значит, что содержанием данного процесса выступает «чужой мир» и иностранный язык является в данном случае средством «изображения» этого мира.

Успешное познание этого мира с помощью нового языкового кода возможно лишь при условии интенсивной познавательной дея­тельности учащихся, их активной интеллектуальной креативно­сти, а также в ходе использования ими стратегий самостоятель­ных исследований и «открытий». При этом особый акцент дела­ется на личностные и эмоцкональные компоненты восприятия иной лингвокультуры при аппеляции к индивидуальной картине мира учащегося, к его мнениям и оценкам, переживаниям и чув­ствам. В этом плане особую актуальность приобретают не только интересные тексты и социокультурное содержание обучения ино­странным языкам, но и сам процесс работы над этими текстами и содержанием.

Глава Ш

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК НАУЧНАЯ ОБЛАСТЬ

В предыдущих разделах было показано, что процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностыо и многофакторностью. Получить законченную картину законо­мерностей функционирования этого процесса на базе данных ка- кой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, как отмечалось выше, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к язы­ку, формирования личностных качеств учащегося. Названные об­стоятельства заставляют многих ученых в последние годы говорить о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактику и методику обучения иностранным языкам. Как будет показано ниже, такое понимание методической науки созвучно позиции Л. В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах по­вышения научности процесса обучения иностранным языкам (см.: Щерба Л. В., 1947).

§ 1. Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам

Лингводидактика — относительно молодая научная дисципли­на, восходящая своими истоками в 1970-е годы. Начиная с этих лет методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического про­цесса обучения иностранным языкам с целью создания объектив­ной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Дело в том, что именно в этот период в большинстве развитых стран мира, в том числе и в Рос­сии, возникла новая социально-экономическая и политическая ситуация, отличительной особенностью которой явились интег­рационные тенденции во всех сферах человеческой деятельности представителей разных культур. В этих условиях практическое вла­дение иностранными языками стало насущной потребностью лю­дей. Необходимость удовлетворить эти многообразные потребно­сти стимулировала создание гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработку раз­ных методических подходов.

Многообразие вариантов обучения иностранным языкам и обу­чающих средств предъявило новые требования к учителю/препо­давателю, которому в новых педагогических условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соот­ветствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна условиям обучения. Для этого ему также необходимо знать, что сле­дует понимать под «владением языком» и по каким законам проте­кает процесс овладения языком в учебных условиях. Новая образо­вательная «идеология» потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных овладения языком, подкрепленных не столько эмпиричес­кими исследованиями на материале конкретного языка (эти дан­ные вытекают из области частной методики), сколько глубоким те­оретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком независимо от конкретных усло­вий обучения.

Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке отмечается обшая направленность на усиление ее теорети­ческой базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в многообразии методических мнений и подхо­дов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недо­статочно обоснованных в теоретическом плане?

Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыелению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисцип­лины значит не получить полной картины, показывающей меха­низм усвоения языка в учебных целях (Reinicke YV., 1979). Сделать это позволяет, по мнению ученого, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание ме­ханизмов усвоения языка, так и специфику управления этими ме­ханизмами в учебных условиях.

В основе разработанной В.Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвя­занных научных дисциплин, составляющих теорию обучения ино­странным языкам: 1) теории овладения языком, или лингводидак- тики; 2) дидактики иностранного языка; 3) методики обучения конкретному языку, или частной методики (см.: Reinicke W., 1983).

Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Сразу ого­воримся, что выдвижение способности человека осуществлять ре­чевое общение в ранг центральной категории названных выше наук является весьма прогрессивным, так как только в этом случае мож­но говорить о том, что предметом интересов ученых, занимающих­ся многоаспектными проблемами обучения иностранным языкам, становится языковая личность.

Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, автор отмечает, что она (специфи­ка) связана с разным отношением каждой из них к главной катего­рии исследования — способности к речевому общению. Так, линг­водидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно- образующих процессов овладения языком, как родным, так и ино­странным. Для специалиста, занимающегося дидактическими во­просами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способно­сти к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обу­чения.

Поскольку' методист занимается вопросами формирования спо­собности к общению на изучаемом языке, он должен обладать зна­ниями особенностей процесса овладения этой способностью. Одна­ко сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний, и прежде всего из дидактики. Последняя является наукой об общих закономерностях обучения любому, без исключения, языку.

Здесь необходимо сделать небольшой комментарий. Дело в том, что до конца 1950-х годов зарубежные ученые оперировали в ос­новном лишь понятием «методика», и только начиная с 1960-х го­дов анализ проблем обучения иностранным языкам стал осуществ­ляться не только на методическом уровне, но и на дидактическом. За методикой закрепилось определение как науки, разрабатывающей системы обучающих действий (технологию обучения), направлен­ные на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкрет­ных учебных условиях обучения (см.: Neuner G., 1989). В свою оче­редь, дидактика языка понимается как научная область, занима­ющаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения (см.: Strauss D., 1984).

Г.Э.Пифо утверждает: «Процессы, влияние, контекст деятель­ности, содержание учебного процесса настолько сложны, что ди­дактика в действительности должна ответить на сложные и боль­шие вопросы: что? (из общего объема стремительно развиваемых знаний), почему? (с точки зрения важности и ценности содержа­ния обучения для учащегося), зачем? {с учетом потребностей уча­щихся в период обучения и в дальнейшей деятельности), когда?

(применительно к соответствующим условиям обучения, возраст­ным и индивидуальным особенностям обучаемых) и, наконец, как? (определенным образом спланированные обстоятельства, в кото­рых учащиеся получают доступ к объекту усвоения и возможность овладеть умениями, оценивать их, а также практически использо­вать)» (Piepho Н.Е., 1979, с. 71).

Из приведенной выше цитаты можно сделать по меньшей мере два вывода.

Во-первых, дидактика в понимании наших зарубежных коллег есть наука об обучении иностранным языкам, точнее, наука, ко­торая занимается теоретическим обоснованием целей преподава­ния и изучения языков, отбором и организацией содержания обу­чения, разработкой средств и методов обучения любому языку в любых гипотетически возможных учебных ситуациях. Как будет показано ниже, такое понимание предмета научной области, как «дидактика языка», соотносится с исследовательской предметно- объектной областью отечественной обшей методикой обучения языку.

Во-вторых, дидактика языка, или обшая методика обучения язы­ку, не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю в отличие от дидактики и методики интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овла­дения языком, т. е. способность человека овладеть языком, ее меха­низмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях, и прежде всего в учебных условиях.

Если вернуться к концепции В. Райнике, то»можно еще раз под­черкнуть ее позитивность в связи с выдвижением идеи о комплекс­ном характере методической науки. В то же время нельзя согласить­ся с категоричностью заявления автора относительно автономно­сти лингводидактики как научной области, ее исключительной теоретической направленности. Автор утверждает, что, принимая во внимание специфичность предмета исследования лингводидак­тики, она не может быть составной частью дидактики и обязатель­но связанной с ней. Иными словами, лингводидактика имеет по отношению к дидактике языка самостоятельный статус. Несогла­сие с подобной позицией основывается на том, что установить чет­кие границы между дидактикой и лингводидактикой в той части последней, которая касается процесса овладения иностранным язы­ком в учебных условиях, не представляется возможным. В этом смысле определенную оппозицию концепции В. Райнике составля­ет теория обучения языку (точнее, теория изучения языка или ов­ладения языком в учебных условиях — Sprachlehrforschung), разра­ботанная западногерманскими учеными К. R. Bausch и H.J. Krumm. Данная теория возникла в начале 1970-х годов в связи с реформой университетского образования в ФРГ и необходимостью разработ­ки нового курса и современных программ подготовки будущих учи­телей иностранного языка.

Теория обучения языкам развивалась сначала как самостоятель­ная отрасль, очень скоро она вышла на тесный контакт с дидакти­кой языка. Основной научно-исследовательской сферой этой тео­рии является институционально управляемый процесс обучения/ овладения/усвоения иностранного языка.

Исходным тезисом в обосновании предметной области теории обучения языкам послужило положение о принципиальном отли­чии процесса усвоения языка в условиях обучения от процесса ов­ладения языком в естественных условиях его (языка) бытования (см.: Bausch К. R., Konigs F. S., 1983).

Основные положения теории обучения языкам в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.

Во-первых, данная научная отрасль имеет самостоятельный ис­следовательский статус в отличие от теории овладения вторым язы­ком (Zweitsprachenerwerb), которая развивает психолингвистиче­ские исследования в области овладения родным языком приме­нительно к овладению вторым языком в естественной языковой среде. Таким образом, теория обучения языкам исследует процесс управляемого усвоения (изучения) языка. Специфика этого про­цесса обусловлена действием факторов как субъективного характе­ра, связанных с личностями непосредственно участвующих в этом процессе субъектов, так и факторов внешнего,объективного свой­ства, вызванных необходимостью институционально управлять и организовывать этот процесс.

Во-вторых, центральным понятием теории обучения языкам является понятие «учение/изучение» языка. Изучение языка есть процесс, который зависит от обучаемого. Одновременно это и ре­зультат обучающих действий извне — деятельности учителя, а так­же используемых обучающих средств.

В-третьих, выделение теории обучения языкам в самостоятель­ную научную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком. Однако речь идет в данном случае не о том, что должно быть взято из вто­рой теории в первую. Важно определить, как те или иные положе­ния теории овладения вторым языком могут и должны быть исполь­зованы в теории обучения языкам. Например, как было показано выше, идея о последовательности естественного овладения языком, выдвинутая в последние годы психолингвистами, помогает пред­ставить процесс обучения иностранному языку как процесс разви­тия и взаимодействия определенных стратегий общения, стратегий учебной деятельности по овладению языком в учебных условиях вне естественной языковой ситуации.

В-четвертых, теория обучения языкам исследует на междисцип­линарном уровне управляемый процесс усвоения иностранного языка. В центре этого процесса находится ученик, поэтому на пер­вый план выходят проблемы, связанные с изучением факторов, воздействующих на механизм усвоения языка, а не с проверкой эф­фективности возможных форм, средств и приемов обучения. В связи с этим выдвигается положение о неправильности постановки зна­ка равенства между теорией обучения языкам и прикладной линг­вистикой, с одной стороны, а с другой — между теорией обучения языкам и методикой. С этим положением трудно не согласиться, поскольку прикладная лингвистика, как известно, занимается при­кладными аспектами лингвистических исследований, а методика — проблемами скорее технологического (в широком понимании) свойства, связанными с обоснованием способов, средств и приемов эффективного овладения учащимися содержанием обучения ино­странному языку.

Следует отметить, что в обосновании самостоятельного статуса предметной области теории обучения языкам авторы рассматри­ваемой концепции не столь категоричны, как В. Райнике. Подчер­кивая отличие этой области от дидактики и методики, они особо отмечают необходимость тесно увязывать эту науку с практикой обучения. Теория обучения языкам составляет определенную кон­куренцию дидактике языка (см.: Christ Н., Hiillen W., 1989). Одна­ко цель данной теории тем не менее — дать точное описание пред­метной области «преподавание и изучение языка» и на этой осно­ве обосновать методы, воплощающие подлинно интегративный подход к процессу обучения иностранным языкам.

Таким образом, теория обучения языкам, обоснованная герман­скими исследователями, призвана исследовать и дать описание уни­версальных механизмов усвоения языка в учебных условиях и вы­вести объективные закономерности процесса обучения языкам, которыми могут воспользоваться дидакты и методисты.

В то же время нельзя не признать, что выдвижение в качестве центрального понятия этой науки такой категории, как «учение/ изучение» языка, свидетельствует о недостаточном внимании со сто­роны ее авторов к языку как объекту усвоения в учебных условиях. Это, к сожалению, снижает теоретическую значимость ряда кон­цептуальных положений, ибо именно язык (а точнее, способность человека овладевать и пользоваться языком) должен выступать в качестве одной из центральных категорий лингводидактики.

В отечественной науке выдвигается точка зрения, что лингводи- дактика есть общая теория овладения и владения языком в услови­ях обучения. С этой точки зрения данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или своего рода лингвистическую антропологию, выступающую в качестве «метатеории» для разра­ботки модуса производства методик обучения иностранным язы­кам (см.: Богин Г. И., 1980). В определенном смысле данное пони­мание лингводидактики как науки близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики (Applied Linguistics), развиваемым в ан­глоязычных странах.

Г. И.Богин справедливо отмечает, что лингводидактика иссле­дует законы овладения любым языком независимо от того, вы­ступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингводидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки.

Следует отметить, что отечественные ученые в обосновании лин­гводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку. Так, например, Н. М. Шанский определяет в качестве основ­ной цели данной научной отрасли монолингвальное и билингваль- ное описания языка в учебных целях.

Монолингвальное описание включает: 1) анализ в учебных це­лях каждого уровня языка и его фрагментов; 2) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствую­щего раздела в школьном курсе русского языка; 3) языковые заго­товки для- учебника, учебных пособий и словарей; 4) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направ­лено на анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма (см.: Шанский Н.М., 1982, с. 4-8).

Признавая важность проведения л ингводидактических исследо­ваний по указанным выше направлениям, нельзя не отметить оши­бочность увязывания лингводидактики исключительно с лингви­стикой. Несмотря на то что именно лингвистика является тем су­щественным фактором, который составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя сбрасывать со счетов мно­гофункциональность и многоаспектность процесса обучения пред­мету. Междисциплинарный лингводидактический подход к ана­лизу указанных выше проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной комму­никации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолин­гвистики и др. При этом лингводидактика не есть обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального фе­номена, детерминирующего деятельностную сущность речевых про­изведений, в основе которых лежат механизмы социального взаи­модействия индивидов» (Халеева И. И., 1989, с. 199), лингводидак­тика выступает в качестве методологического аспекта теории обу­чения. Это значит, что данная наука призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам примени­тельно кразличным искомым результатам данного процесса. Она позволяет выявить объективные закономерности, согласно кото­рым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и би- культурная (поликультурная) языковая личность учащегося. Линг- водидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвоког- нитивную структуру языковой личности, обосновать условия и за­кономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, атакже изучить спе­цифику как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой кар­тины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвостра- новедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. Большую перспективность имеет исследование особен­ностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, ин­дивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возраст­ной специфики, факторов, определяющих полноту/неполноту вла­дения языком и др. Следовательно, актуальность'лингводидакти- ческих исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит прежде всего идея о формировании языковой личности. Это дает основание завершить настоящий раздел словами О. Д. Митро- фановой: «...перешагнув порог коммуникативного направленного обучения и вступив в век культурологии и культуроведения, истин­ного диалога культур и языкового многообразия, мы, возможно, окажемся в более благоприятных условиях, которые будут способ­ствовать обновлению методической науки и лингвокультурного поиска» (Митрофанова О. Д., 1999, с. 363).

§ 2. Методика обучения иностранным языкам как наука

Мы уже отмечали, что методика является педагогической нау­кой. Она имеет характеристики, присущие любой науке вообще — теоретическую базу, экспериментальное поле для проверки различ­ных рабочих гипотез и др. В то же время ей присущи и специфиче­ские объекты исследования, обусловленные сущностью иностран­ного языка как объекта усвоения в учебных условиях. Совокупность таких исследовательских объектов обусловлена многокомпонент- ностью учебного процесса, о которой речь шла выше и которую можно представить как взаимосвязь обучающей деятельности учи­теля и учебной деятельности учащегося. Эффективность этой вза­имосвязи определяется, в свою очередь, правильным выбором це­лей, содержания, методов и приемов преподавания и изучения ино­странного языка. В связи с этим авторы коллективной монографии «Методика обучения иностранным языкам в школе» справедливо отмечают: «Сколько бы ни старался учитель (даже при хорошей организации обучения) добиться успеха, он не достигнет цели, если ученики не проявят интереса к овладению иностранным языком, если у них не будет стимула решать поставленные учебные задачи. Аналогичные результаты обучения будут иметь место, когда учи­тель из-за незнания теории обучения будет беспомощен в осуще­ствлении своих обучающих функций. Никакого ощутимого резуль­тата не будет достигнуто и в том случае, если не ясна конкретная цель урока, если выбраны неверные средства или неудачные для конкретной ситуации приемы обучения» (Методика обучения ино­странным языкам..., 1982, с. 6, 7). Именно поэтому, как подчерки­валось выше, качество реального учебного процесса по иностран­ному языку определяется взаимосвязью всех обусловливающих эф­фективность этого процесса факторов как субъективного, так и объективного свойства.

Таким образом, основным предметом исследования методики обучения иностранным языкам выступают «все идеальные подсис­темы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафикси­рованные в категориях цели, содержания и методов обучения, на­ходящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействую­щих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отра­жаемой учебным предметом» (Бим И.Л., 1977, с. 25).

На основании сказанного выше можно сделать вывод о том, что в отличие от лингводидактов, которые исследуют объективные за­коны построения процесса овладения учащимся языком в учебных условиях, методисты «интересуются»:

а) научным обоснованием целей, содержания и методов обуче­ния иностранным языкам;

б) разработкой наиболее эффективных средств, приемов, форм и способов обучения иностранным языкам, ведущих к достижению в учебном процессе искомых результатов.

Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что методика обучения иностранным языкам теоретически обосновывает, экспе­риментально проверяет и практически реализует модель (систему) обучения языку. В рамках данной модели обучающий (учитель/ преподаватель) и обучающийся (учащийся/студент) в процессе со­вместной деятельности должны получить положительный эффект в достижении желаемого результата. В качестве последнего в на­стоящее время, как уже неоднократно подчеркивалось, рассматри­вается формирование у учащегося способности к межкультурно­му взаимодействию с представителями других лингвокультур. Сле­довательно, методику интересуют, во-первых, общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений, лежащих в основе указанной способности (общая методи­ка); во-вторых, специфические положения, связанные с обучением конкретному языку и конкретными условиями обучения (частная методика).

Здесь уместно вспомнить высказывания Л. В. Щербы, касающи­еся специфичности методики обучения иностранным языкам по отношению к другим методикам. Конечно, любая методика есть научная дисциплина, имеющая предметом своего исследования процесс обучения определенному учебному предмету и преследу­ющая цели выявления закономерностей этого процесса, обуслов­ленного спецификой содержания определенной области научного знания, включаемого в учебный процесс. Но в большинстве мето­дик, как справедливо отмечал ученый, речь вдет об усвоении науч­ного знания о тех или иных явлениях (например, физических, хи­мических и др.), тех или иных законах, управляющих этими явле­ниями, в то время как в методике преподавания иностранных языков мы не имеем дело с самой наукой о языке и о научном зна­нии этих языков. В рамках данной науки важным является приоб­щение учащегося к определенному социальному явлению незави­симо от знания законов этого явления. И это обстоятельство обус­ловливает сложность профессиональной деятельности методиста в области обучения иностранным языкам. В связи с этим Л. В. Щер- ба пишет: «Отсюда вытекает большое различие между методистом- физиком, химиком и т.д., с одной стороны, и методистом-языко- ведом — с другой; первый, кроме дидактики, должен знать только свой предмет; второй должен, конечно, знать и то, и другое, но, кроме того, он, если действительно хочет быть методистом, дол­жен хорошо понимать законы, управляющие той общественной функцией, к которой он приобщает своих учеников. Иначе говоря, он не только должен хорошо знать тот язык, которому обучает, но, кроме того, быть лингвистом-теоретиком в полном смысле этого слова» (Шерба Л.В., 1947, с. 10, 11).

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: