Главная | Обратная связь
МегаЛекции

Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом





Формирование слухоартикуляционных навыков происходит, как уже упоминалось выше, на первом году обучения, т.е. во II классе школ разного типа.

Опыт преподавания показывает, что учащиеся 7 —8-летнего воз­раста в большинстве своем обладают способностью к имитации, хорошо развитым речевым слухом, стремлением к контактности и общительности (см. гл. V, § 1). У ребенка данного возраста доста­точно легко сформировать безакцентное произношение при усло­вии, если аутентична речь самого учителя и если школьник имеет возможность слушать речь носителя языка в видео- и фонозаписи.

Источником нового языкового материала являются тексты (сти­хи, песни, подписи под рисунками, краткие описания, диалогичес­кие единства, считалки, скороговорки и т.д.), органично вплетае­мые в содержание урока/цепочки уроков. Работа над фонетикой должна носить «скрытый» характер. Неприемлемыми являются ус­тановки типа: «Мы работаем над фонетикой» или «Сегодня мы зна­комимся с новым звуком». Для учащихся работа над тем или иным языковым явлением — естественный акт общения. И только в кон­це обучения (IV класс) осуществляется постепенный переход к си­стематизации фонетических знаний в форме, приемлемой для уче­ника младшего школьного возраста.

Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой ха­рактер:

а) с помощью звукоподражательных игр. Например, звук [f] — шипит змея, [z] — жужжит шмель, [h] — дуем на замерзшую ла­дошку/на следующую гласную фонему (например, Hase) и т.д.;

б) проговариванием с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса;

в) проговариванием в сопровождении движения, хлопков в ла­доши и т.д.

Фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опо­рой исключительно на учебник. Ребенок должен не только правиль­но произносить, но и также узнавать то или иное фонетическое яв­ление в звучашей речи других людей, поскольку в начальной школе ставится задача формирования фонемно правильного произноше­ния звуков в потоке речи и интонационно и ритмически правильно­го ее оформления. Поэтому можно, например, провести игру «Пой­мать», когда учащийся слушает произносимые учителем слова с дол­гими и краткими гласными и «ловит» соответствующим движением «длинное/краткое» слово. Весьма продуктивным является также сле­дующее задание: прослушайте и хлопните в ладоши, если услышите (знакомое слово, «краткое» слово, слово, обозначающее... и др.).



С помощью жестов и мимики можно также пояснить отдельные звуки изучаемого языка, прибегая, о чем уже упоминалось, к не­сложному и понятному для данного возраста анализу.

Что касается характера работы над звуками, то она проводится с учетом их близости к фонемам родного языка или отдаленности от них. Если еще раз обратиться ктрем группам фонем (см. гл. IX, § 2), то можно констатировать, что первая группа, включающая в себя звуки, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам, не будет представлять большой сложно­сти, так как в данном случае возможен положительный перенос из родного языка. Возможный акцент за счет несоблюдения взрывно- сти и интенсивности некоторых из этих звуков может быть исправ­лен с помощью подражания учителю (см.: Методика обучения ино­странным языкам..., 1982, с. 164).

В этой связи целесообразно еще раз вернуться к вопросу об ап­проксимации. Убедительной представляется точка зрения Ю. Г.Ле­бедевой, которая полагает, что «допуск аппроксимации в одном зве­не речевой структуры неизменно влечет за собой отклонения и в других звеньях» (цит. по: Михайлова О.Э., 1981).

К аппроксимации следует относиться как к неизбежному вре­менному явлению, приемлемому только на начальном этапе обу­чения, где возможно наличие вариативности при произнесении отдельных звуков несмыслоразличительного характера, т. е. не вли­яющих на процесс коммуникации.

Фонемы второй группы являются, как уже упоминалось, наибо­лее сложными, так как здесь особо проявляется межъязыковая ин­терференция. При ознакомлении со звуками данной группы ис­пользуются несложные описания артикуляции, сравнение со зву­ками родного языка, слуховая дифференциация схожих звуков в иностранном языке, мимика и жесты. Например, звук [е:] произ­носится как [э] в слове эти, звук [э] — как безударное русское [е] после ж и ш (кашель).

Фонема [1] имеет в английском языке два варианта: светлое (clear) [1] и темное (dark) [1]. Последнее встречается в конечном положе­нии в слове или же перед согласной. Оба варианта отличаются от русских фонем [л] и [л'] тем, что при произнесении английских фонем передняя стенка языка приподнята к альвеолам и прижата к ним. При произнесении русской фонемы [л] кончик языка прижат к верхним зубам. Отличие светлого [1] от темного заключается в том, что в первом случае средняя часть спинки языка поднимается к твер­дому небу, а во втором случае задняя часть спинки языка прижима­ется к мягкому. Кроме того, английский темный [1] более четкий и продолжительный, чем русский [л].

Фонема [а:] более открыта, чем русская фонема [а]. Чтобы дать учащимся представление о способе образования этого звука, мож­но предложить им вспомнить звук, который они произносят, когда их язык бывает слегка прижат шпателем врача при осмотре горла. Трудность этого звука заключается еще и в том. что он долгий в от­личие от русской фонемы [а].

Таким образом, если звуки первой группы усваиваются в основ­ном имитативно, то при работе над звуками второй и третьей групп имитация сочетается с анализом и с привлечением зрительных опор. Такую имитацию принято называть осознанной.


Выше говорилось о том, что новые звуки вводятся в неслож­ных контекстах, а затем поясняются изолированно. Некоторые звуки рассматривать в изолированной позиции нецелесообразно (например: [э], [h], [ц] и др.), так как они либо теряют свое каче­ство, либо становятся слишком трудными для воспроизведения.

Среди звуков третьей группы, не имеющих аналогов в родном языке, есть такие, артикуляцию которых легко показать, — англий­ские фонемы [5], [8], [y], [w], немецкие [5], [х], [се], и такие звуки, показать которые практически невозможно [о], [г] и др.

Например: [w] — осторожно сдуть пылинку; [5] — поместить кончик языка между зубами и произнести русское [з]; [с] — для объяснения этой фонемы немецкого языка Л.В.Щерба советует использовать русское прилагательное тихий, произнести первый слог шепотом, а затем энергично второй слог — хий.

При обучении произношению каждый учитель должен иметь под рукой пособие по практической фонетике соответствующего язы­ка. Содержащийся в нем анализ фонем не всегда можно использо­вать на начальном этапе обучения, так как в большинстве случаев он адресован учителю, а не учащимся. Однако повторение основ фонетической теории позволит более правильно подойти к фор­мированию слухоартикуляционных навыков путем прогноза воз­можных трудностей и определения способов их устранения.

Обучение интонации

Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сто­рону высказывания и проявляется в последовательных изменени­ях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем тембре звучания.

Овладение интонацией относится к наиболее сложным аспек­там слухоартикуляционной работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, ког­да они шэавильно произносят звуки в словах и фразах (см.: Mos­lem К., 1*971).

Интонация, как утверждают психологи, порождается на уровне замысла и определяется коммуникативным намерением говоряще­го. Коммуникативное намерение осуществляется в основном с по­мощью логической функции интонации, которая выражается обыч­но семантическими и синтаксическими средствами языка. Форма сообщения передается утвердительной интонацией, которая реа­лизуется в повествовательном законченном предложении и его раз­новидностях.

Форма побуждения к ответному речевому действию с получени­ем требуемой информации порождает вопросительную интонацию. Выражение коммуникативного намерения в побудительных пред­ложениях (требование, приказ, просьба и т.д.) осуществляется с помощью восклицательной интонации.

Таким образом, интонация является основным репрезентан­том коммуникативного намерения говорящего и индикатором коммуникативных типов предложений (см.: Артемов В. А., 1974, с. 10-13).

Реализация мыслей, чувств и воли с помощью интонации не­посредственно связана с контекстом и ситуацией. Вне контекста одна и та же интонация воспринимается по-разному. Иными сло­вами, говорящий формирует свое высказывание только исходя из определенной ситуации. Н. И. Жинкин отмечает, что «оценка ситу­ации и интонации коррелятивны: по интонации может быть восста­новлена ситуация, а по ситуации найдена интонация» (Жинкин Н.И., 1958, с. 202).

Восприятие интонации определяется отношением к ней воспри­нимающего ее лица, знанием им иностранного языка, его жизнен­ным опытом, способностью дифференцированного восприятия ин­тонационных особенностей иностранного языка, а также развити­ем его речевого слуха, фонематического и интонационного.

Интонационный слух отличается от фонематического в психо­физиологическом плане. Он приближается к музыкальному слуху и рассматривается на уровне фразы. Оба слуха имеют относитель­ную самостоятельность. Данные нейропсихологических исследо­ваний показывают, в частности, что при недоразвитом фонемати­ческом слухе сохраняется нормальный интонационный (Лурия А. Р., 1968).

Обучение интонации проводится на фразах как наименьших еди­ницах восприятия информации, диалогических единствах и смыс­ловых кусках (мини-текстах).

На начальном этапе используются главным образом вопросо- ответные единства, на продвинутых этапах подключаются и другие виды диалогических единств: вопрос—контрвопрос, сообщение и вызванный им вопрос, вопрос и вызванное им сообщение, сооб­щение и вызванное им сообщение.

Одним из основных требований к текстам для обучения интона­ции принято считать наличие в них изучаемых интонационных моделей. Этому требованию больше всего соответствуют тексты ди­алогического типа, хотя их восприятие происходит труднее, чем тек­стов монологического характера.

Из краткого психологического анализа интонации можно сде­лать следующие выводы, важные для начального этапа. Учитель должен:

1) предусматривать взаимодействие рецепции и репродукции;

2) произносить предложения в несколько замедленном темпе;

3) включать в упражнения вербальные и невербальные опоры (фонограммы, дирижирование, фонетические разметки, таблицы, движение рук, отстукивание ритма и др.);

4) допускать двукратное предъявление учебного материала;

5) проводить упражнения на фразах, диалогических единствах и смысловых кусках.

В результате выполнения комплекса упражнений подготовитель­ного и речевого характера достигается развитие следующих умений и навыков:

• различать физические свойства и воспринимаемые качества интонации;

• соотносить интонацию со смысловым содержанием речи;

• различать коммуникативные типы предложений;

• дифференцировать интонационные особенности иностранно­го языка;

• соотносить интонацию с контекстом и ситуацией:

« владеть интонационным слухом;

• пользоваться вероятностным прогнозированием на уровне фраз и текста.

§ 5. Упражнения для формирования слухо- артикуляционных и ритмико-интонационных навыков

Подготовительные/тренировочные упражнения в рецепции:

• прослушайте ряд слов, поднимите руку (хлопните в ладошки), когда услышите слова со звуком...;

• найдите в словарном ряду, состоящем из 6—8 образцов, слово со звуком, выделенным в эталоне;

• прослушайте пары фраз, поднимите руку, когда услышите раз­ное содержение;

• прослушайте 2—3 фразы; скажите, сколько раз в них встрети­лись дифтонги;

« подчеркните слова в предложении, на которые падает ударе­ние в речи учителя;

• отметьте значком, указанным на доске, паузы в коротком тек­сте;

• прослушайте две фразы, написанные надоске, напишите транс­крипцию подчеркнутых слов:

His hut is of stone.

His heart is of stone.

• прочитайте предложение, отметьте в нем синтагмы;

• прослушайте две фразы, определите, в какой из них выражает­ся просьба/приказание:

• прослушайте и отстучите карандашом ритм нескольких фраз и др.

Упражнения в воспроизведении и видоизменении языкового мате­риала:

• прочтите вслух текст с фонетическими пометами;

• повторите за учителем скороговорку, выучите ее наизусть:

Ach, machen wir einen schonen Drachen, mil Papier, Schnur und Schere.

Peter Piper picked a peek of packed pepper.

о сравните интонацию двух фраз и повторите их, не искажая об­разцы:

- Where is my bag? Where is your bag?

- II est tard. И est tard?

- сгруппируйте слова из текста по различным признакам, напри­мер:

по долготе и краткости; по звонкости;

по звукобуквенным соотношениям и др.; ° составьте слова/предложения с помощью разрезной азбуки с указанными звуками или звукосочетаниями;

о повторите за учителем фразы, следя за его дирижированием; ® прочитайте столбики слов с долгими и краткими гласными; = припомните слова, содержащие указанный звук, составьте с этими словами предложения;

о расставьте в предложениях словесное ударение и прочитайте их вслух;

= прослушайте две фразы, обратите внимание на паузы; повто­рите эти фразы, сохраняя длительность пауз;

а напишите слуховой диктант, сделайте интонационную размет­ку фраз;

о выпишите из текста словосочетания/сложные слова, проставьте ударение;

« прочитайте выразительно стихотворение; о ответьте на вопросы учителя, следите за интонацией в вопросе и ответе;

о повторите за учителем вопрос и ответьте на него одним сло­вом;

• прослушайте повествовательное предложение, преобразуйте его в вопросительное;

о прослушайте короткий диалог, повторите его, сохраняя инто­нацию;

» замените в предложении логически выделенное слово другим, близким по значению;

• выразите ту или иную просьбу, соблюдая правильную интона­цию;

в прослушайте 2—3 фразы, назовите ситуацию, к которой они относятся;


• прослушайте короткий текст, повторите его по принципу «снежного кома» (первый учащийся — 1-е предложение; второй уча­щийся — 1-е и 2-е предложения; третий учащийся — 1, 2-е и 3-е предложения и т.д.).

Многие из перечисленных здесь упражнений предназначаются для начального этапа. Языковая подготовка учащихся не позволяет в этих упражнениях выходить за пределы малого контекста, вклю­чающего в себя незначительную и довольно элементарную инфор­мацию. В старших классах упражнения такого типа проводятся на более сложном материале с целью коррекции произношения и сня­тия фонетических трудностей для последующего речевого общения (беседа, пересказ, интервью, ролевая игра и т.д.).

Предварительно разобранные фонетические явления способ­ствуют концентрации внимания на содержании воспринимаемого или порождаемого текста, его осмыслению и оценке.

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, говорении и чте­нии вслух.

При оценке правильности произношения следует различать фо­нетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажа­ют содержание и нарушают правильность понимания. Фонетиче­ские ошибки исправляются, однако на оценку ответа не влияют, фонологические ошибки являются грубыми и поэтому дают осно­вание для снижения положительной оценки за ответ.


Глава X ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ

§ 1. Роль и место лексики при обучении иностранным

языкам

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархиче­скую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На инте­ресующем нас лексическом уровне функционируют такие едини­цы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

Изменения в области ориентации от изучения языка как фор­мальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письмен­ных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адек­ватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и зна­ние ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процес­се коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необ­ходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет од­нозначного соответствия, общие для многих языков коммуникатив­ные категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют свою специфику выражения.

Следовательно, проблема соотношения формального и функ­ционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т. е. овла­деть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

Г При осуществлении говорения и письма необходимы следующие [навыки, умения и знания:

а) продуктивные навыки:

• правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

• правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:

• владеть лексико-смысловым и и лексико-тематическими ассо­циациями;

• сочетать новые слова с ранее усвоенными;

• выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

• выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

• выполнять эквивалентные замены;

• владеть механизмом распространения и сокращения предло­жений;

° приспосабливаться к индивидуальным особенностям говоря­щего, обладать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

• соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

• узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в рече­вом потоке/графическом тексте;

• раскрывать значение слов с помощью контекста;

• понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.);

• дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

• владеть механизмом рецептивного комбинирования;

• широко пользоваться прогнозированием и ориентирами воспри­ятия для создания установки на выполнение определенной деятель­ности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

в) социокультурные знания и умения в области лексики:

о знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в тек­стах (в том числе с использованием справочников);

« знание лексики, обозначающей предметы и объекты повсе­дневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);

о знание речевых и этикетных формул (особенностей обраще­ния взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по об­щению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики:

• знание правил словообразования лексических единиц и их со­четаемости;

• знание строевых и служебных слов как средств связи в предло­жениях и текстах;

• знание этимологии отдельных слов;

• знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках[35].

§ 2. Краткая характеристика иноязычной лексшси в методической трактовке

Пересечение различных уровней в слове как единице языка дает возможность рассматривать лексику с разных точек зрения: фор­мы, функции и значения.

Под формой понимается фонетическая и орфографическая сто­роны слова, его структура и грамматические особенности.

При обучении функциональным особенностям лексики возни­кают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, мно­гозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.

В сочетаемостных свойствах ближайших лексических эквивален­тов двух языков наблюдаются, как правило, существенные расхож­дения. Например, глаголы немецкого языка gehen, laufen во мно­гом совпадают с глаголами идти, бежать, и в то же время после каждого из этих глаголов употребляются слова, эквиваленты кото­рых в русском языке не сочетаются. Например: der Junge geht — мальчик идет\ die Uhr geht — часы идут и др., но дождь идет — es regnet; платье не идет ей — das Kleid steht ilir nicht; фильм идет — der Film lauft; идет? — Einverstanden? и т.д.

Обширность и подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличивают и углубляют расхождение между языками. Вместе с тем многочисленные за­имствования в области лексики, рост интернационализмов спо­собствуют их сближению. В каждом из изучаемых иностранных языков имеются лексические единицы, образованные из общих источников — индоевропейского или латинского языка. Например: три — drei, trois, three; брат — Bruder, brother; семья — family, famille (ср. рус. — фамилия); школа — Schule, school, ecole; мать — Mutter, mother, mere и др. Под воздействием фонетических и словообразо­вательных законов каждого языка эти слова подверглись измене­ниям, которые несколько затемнили их сходство, и тем не менее заимствованные слова являются мощным источником пополнения потенциального словаря.

Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами, например, жидкий суп — нем. diinne Suppe; англ. thin soup (буквально: тонкий суп); нем. — schvvere See — бурное море (буквально: тяжелое море); ein hohes Haus, но derhohe Sommer — разгар лета (буквально: высокое лето); enge StraBe, но der enge Kamm — частый гребень (буквально: узкий гребень) и т. д.

Наряду с этим каждому из изучаемых языков присущи свои труд­ности. Так, например, характерной особенностью лексики фран­цузского языка является слаборазвитая аффиксация, типичная для русского и немецкого языков. Словам ходить, приходить, уходить, входить и др. будут соответствовать глаголы aller (marcher), venir, partir, entrer. Группировка слов по словообразованию, очень полез­ная при закреплении лексики немецкого языка, для французского языка окажется малоэффективной. Характерной особенностью английского языка являются многозначность и омонимия. Труд­ность представляют также такие явления, когда имя существитель­ное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное — заимствованием из латинско­го или французского языка, например, сердце — heart, сердечный — cordial; зуб — tooth, зубной — dental; человек — man, человеческий — human и т.д.

Для немецкого языка характерны частое использование частиц и широко развитая система словообразования. Многим словосоче­таниям русского языка соответствуют в немецком языке сложные существительные. Например, письменный стол — der Schreibtisch; честное слово — das Ehrenwort.

Что касается семантической стороны слов, то основную труд­ность представляют те случаи, когда лексической единице одного языка соответствуют несколько единиц другого языка. Например, принимать — empfangen, fassen, einnehmen (в немецком языке) или когда речь идет о синонимах, т.е. словах, совпадающих по основно­му значению, но различающихся по оттенкам значения или по упо­треблению (sehen — schauen, dunkel — finster; to speak — to talk, to think — to mean).

В словарном минимуме для школы представлены в основном сти­листически неограниченные (идеографические) синонимы, т.е. та­кие, которые используются в любом стиле речи и отличаются по оттенкам значения (см. примерь! выше). Стилистически ограничен­ные синонимы в продуктивный минимум не входят. Они могут встретиться учащимся в стихах или книжно-письменных текстах, но заучиванию не|подлежат

Особую сложность представляют фразеологизмы — устойчивые словосочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов. Они отличаются неповторимым свое­образием и могут быть переданы на другой язык либо близким по значению фразеологическим оборотом (например, aus der Miicke einen Elefanten machen — делать из мухи слона), либо описанием. Наличие близких по значению фразеологизмов невелико, не гово­ря уже о том, что и семантически близкие эквиваленты нередко от­личаются структурой и значением составляющих их компонентов, например, с глазу на глаз — unter vier Augen — нем., face-to-face — англ., tete-a tete — франц.

Фразеологизмы типа etwas durch die Blumen sagen — говорить намеками или tit for tat/wie du mir, so ich dir и др. следует семантизи­ровать с помощью перевода на родной язык.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии[36], предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.

Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельству­ет о различных подходах к установлению лексических трудностей.

Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которая ведет свое начало от Г.Палмера (см.: Palmer Н., 1954; 1956).

Г. Палмер обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запо­минаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.

Ч.Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функции в предложении и из сочетаемости. На осно­ве этих критериев он выделяет четыре типа слов: а) служебные сло­ва; б) слова-заменители; в) слова, выражающие наличие или отсут­ствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества. Два первых типа являются, по мнению Ч.Фриза, наибо­лее сложными в плане продуктивного усвоения (см.: Fries Ch., 1952).

Определенный интерес представляет типология, предложенная Р. Ладо. Он различает типы слов с учетом межъязыковой интерфе­ренции. К легким словам относятся такие, которые сходны со сло­вами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по фор­ме (см.: I ado R., 1961).

В отечественной методике также имеются попытки разрабо­тать типологию лексики с учетом родного языка (см.: М.А. Педа- нова, О. Н. Приймак и др.).

Одни авторы в основу градации трудностей кладут соотноше­ние значения и формы лексического материала, а также характер возникающей отсюда межъязыковой интерференции (М. С.Латуш- кина).

На этой основе выделяют четыре типа слов:

1) слова и словосочетания, которые по своей структуре не про­тиворечат друг другу в обоих языках;

2) языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка;

3) слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным;

4) группы или гнезда слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.

В данной типологии возражение вызывает тот факт, что в одну группу сложности включается довольно разнообразный и неодно­родный по трудности усвоения лексический материал.

Другие авторы в основу отбора продуктивной лексики кладут не один, а два критерия: 1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерфе­ренции и 2) характер самого слова в изучаемом языке (Н. В. Нико­лаев).

На основе этих критериев выделяют восемь типов слов:

1) интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2) производные и сложные слова, а также сочетания слов, ком­поненты которых знакомы учащимся;

3) слова, объем значения которых не противоречит семантиче­скому объему слов в родном языке;

4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;

5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;

6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

7) лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;

8) лексические единицы, объем которых уже объема значений соответствующих слов родного языка (см Николаев Н. В., 1966).

Эта типология дает довольно полную и всестороннюю диффе­ренциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. Однако эта типология имеет и свой недостаток, который ус­матривается, в частности, в нечеткости разделения слов по крите­риям первой и третьей групп (совпадающий объем значений и не- противоречащий объем значений должны были бы рассматривать­ся как один критерий). Во вторую группу могут включаться слова всех остальных групп, так как критерий их выделения не исключа­ется другими условиями типологии.

Наиболее перспективными являются такие подходы и типоло­гии лексики, в которых учитываются как количественные, так и качественные характеристики слов'.

В пользу качественного подхода к типологии свидетельствует следующее:

1) легкость установления типов слов на основе качественных характеристик;

2) возможность его применения ко всем видам языкового мате­риала;

3) четкость в разграничении природы трудностей, предопреде­ляющая приемы работы над лексикой данного типа:

4) равноценная возможность использования качественной диф­ференциации на всех этапах обучения.

Если сопоставить в этом отношении количественный подход с качественным, то первый обладает следующими преимуществами: 1) дает возможность более объективно распределять языковой ма­териал по установленным типам слов, избегая всякого субъекти­визма, который нельзя полностью исключить при качественном подходе; 2) создает в процессе обучения предпосылки для научно обоснованного контроля за дозировкой изучаемого материала, что при качественном способе измерения трудностей осуществляется в основном интуитивным путем.

Разработанная типология лексики и дифференцированный подход к ее организации способствуют рационализации учебного процесса, однако нельзя не обратить внимание на тот факт, что во всех проведенных исследованиях изучается прежде всего система языка или взаимодействие родного языка с иностранным, вопро­сы же функциональных характеристик лексических единиц либо совсем не освещаются, либо находятся на периферии указанных типологий. В 1980-е годы произошла заметная переориентация в сторону коммуникативно-функционального подхода. Так, в дис­сертациях Н.И.Гредасовой (1983), С.А.Ламзина (1985), Н.М.Гри- шелевой (1987) исследовались признаки воздействующей речи и лексические средства для ее реализации в разных ситуациях обще­ния. Эти работы в известной мере проложили путь к новому подхо­ду в области типологии лексики, однако окончательное решение этой сложной проблемы пока еще далеко до завершения.

§ 3. Отбор продуктивной и рецептивной лексики

Отбор' лексики связан с решением двух вопросов: а) определе­ние единиц и принципов отбора; б) определение процедуры и ис­точников отбора. Наиболее обоснованной и практически целесо­образной единицей отбора лексического минимума является сло­во-значение.

Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить натри взаимосвязанные группы: I группа — ста­тистические принципы; II группа — лингвистические принципы; III группа — методические принципы.

Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.

Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространенность. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз.

Принцип частотности имеет два недостатка. Во-первых, он дает достоверные показания в рамках первой тысячи наиболее частот­ных слов. За пределами этих узких количественных параметров он теряет свое значение, поскольку в дальнейшехм повторяемость слов является весьма незначительной (см.: Фрумкина Р. М., 1961, с. 122). Во-вторых, некоторые слова встречаются одинаково часто во всех источниках, другие же, показывая высокую частотность в одном ис­точнике, совсем не появляются в других.

Принцип распространенности имеет также ограниченные изме­рительные возможности, поскольку он указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в совокупности исследу­емых источников. Поэтому для отбора слов необходимо комплекс­ное использование показателей частотности и распространенности. Математический аппарат, которым располагает современная лин- гвостатистика. дает возможность использовать эти два критерия особым образом — не как отдельные или дополняющие друг друга показатели, а как один общий исходный показатель ценности сло­ва. Таким образом, исходным показателем является употребитель­ность слова, под которой надо понимать свойство слова встречать­ся в каком-то количестве источников с определенной частотой. Употребительность слова включает в себя частоту и распространен­ность как два равноценных компонента одного показателя и под- считывается с помощью специальной формулы, так называемого коэффициента стабильности, который является мерой употреби­тельности слова. Именно употребительность слова дает необходи­мые характеристики, на которые должна ориентироваться методи­ка преподавания иностранных языков.

Коэффициент стабильности не является единственной мерой употребительности слов. Определенными возможностями в этом отношении (в качестве дополнительного) обладает принцип налич­ности (de disponibilite)[37]. Сущность этого принципа состоит в выделе­нии наиболее употребительных слов на основе их наличия в созна­нии говорящего, в постоянной их готовности к проявлению в речи.

Обратимся теперь ко второй группе принципов.

В отечественной методике лингвистические принципы отбо­ра были разработаны в 1948 г. под руководством Л.В.Щербы и И. В. Рахманова для средней школы. В 1960 г. на основе тех же прин­ципов были созданы словари наиболее употребительных слов анг­лийского, немецкого и французского языков, каждый из которых включал около 4500 слов и словосочетаний. Словари были состав­лены с учетом семи принципов, три из которых являлись основны­ми, остальные (4—7) — дополнительными:

1) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лекси­ки определяется в зависимости от ее способности сочетаться с дру­гими словами;





Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:
©2015- 2020 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.