Теория обучения иностранным языкам

Изд. № A-793-III. Подписано в печать 30.03.2006. Формат 60x90/16. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Бумага офсетная № 1. Усл. печ. л. 21,0. Тираж 3000 экз. Заказ № 5598.

Издательский центр «Академия», www.academia-moscow.ru

Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.004796.07.04 от 20.07.2004. 117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 360. Тел./факс: (495)330-1092, 334-8337.

ОАО "Тверской полиграфический комбинат", 170024, г. Тверь, пр-т Ленина, 5. Телефон: (4822) 44-52-03,44-50-34, Телефон/факс (4822) 44-42-15 Интернет/Ноше page - www.tverpk.ru Электронная почта (E-mail) - sales@Cverpk.ru

■or

ж

¹ Обучение на билингвальной основе означает использование обоих языков в качестве средств обучения отдельному учебному предмету. Оно составляет надеж­ную базу для билингваЛьного образования, предполагающего использование род­ного и неродного языков в качестве языков образования и инструментов позна­ния, самопознания и саморазвития.

¹ Как утверждают эксперты Совета Европы, билингвизм, основанный на дихо­томии родной язык/иностранный язык, является лишь частным случаем проявле­ния рассматриваемой компетенции (см.: Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment: A Common European Framework of Reference. — Strasbourg, 1996. — p. 95, 96).

¹ Русский вариант описания системы уровней взят из языкового портфеля для старшей ступени общеобразовательной школы.

¹ Если под инициативной речью понимать желание высказаться без непосред­ственного побуждения, исходящего от собеседника (или преподавателя) либо дать разговору новое неожиданное направление, то под спонтанной речью следует по­нимать формирование высказывания в неожиданной ситуации и под влиянием неожиданных стимулов. Следовательно, термины «неподготовленная речь», «ини­циативная речь», «спонтанная речь» означают для нас не синонимы, а разные уров­ни владения языком.

¹ Под количественной характеристикой слов принято понимать употребитель­ность и распространенность слов, а также длину слов, измеряемую количеством букв (звуков) или слогов. Под качественной характеристикой понимаются фор­мальные, функциональные и семантические особенности иноязычного слова, сложности его усвоения в условиях контакта двух и более языков.

' Мы не касаемся и данном параграфе истории отбора, богатой именами и мно­гочисленными словарями, одни из которых носят учебный характер, другие свя­заны с исследованием словарного фонда языков. Этой проблеме посвящен ряд дис­сертационных исследований и пособий. Краткий обзор истории отбора см.: Мел- кумян Э.Н., 1988, с. 11—28.

^[1] В понятие «неродной язык» включается иностранный язык, который изуча­ется вне условий его естественного бытования, т. е. в учебном процессе, и который не употребляется наряду с первым (родным) в повседневной коммуникации, а так­же второй язык, который не является родным, но усваивается, как правило, в со­циальном окружении, где он выступает реальным средством общения, и который служит наряду с родным или после него вторым средством общения (см.: Klein W., 1987, S. 31).

^[2] Глобализация есть взаимодействие групп и отдельных индивидов напрямую друг с другом через границы, без обязательного участия в этом процессе государ­ства; например, на огромных земных пространствах складывается в настоящее вре­мя единый рынок финансов, товаров, рабочей силы, услуг, в том числе и в образо­вательной сфере.

^[3] Под социальной мобильностью человека понимают его социальные, стратифи­кационные перемещения в социальном пространстве. Данное понятие, как утвер­ждают философы, включает в себя социокультурную мобильность, которая, явля­ясь субъективной стороной социального бытия, определяется внутренней свободой личности и отсутствием стереотипизаиии мышления (см.: Василенко И. В., 1996).

^[4] Межкультурная коммуникация — это совокупность специфических процес­сов пзаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным культурам и языкам, осознающих тот факт, что каждый из них является «другим», и понима­ющих некую «чужеродность», «инаковость» своего партнера по общению (см.: Халеева И. И., 1989).

^[5] Под дискурсом понимается связный текст в совокупности с экстралингви- стическими — прагматическими, социокультурными, психологическими и други­ми факторами, текст, взятый в событийном аспекте (см.: Лингвистический энци­клопедический словарь, 1990, с. 136)¹.

^[6] Под контекстом, существенным для раскрытия и передачи значения вер­бального высказывания, понимается «вся совокупность знаний о мире — зна­ний, принадлежащих как субъекту высказывания, так и его адресату» (Фрумки- на RM., 1995, с. 87).

^[7] В качестве интерсубъектной формы существования образов сознания могут выступать предметы, действия, слова, которые служат для «передачи» этих образов от одного поколения людей к другому. В связи с этим Е.Ф.Тарасов пишет: «Обра­зы сознания как принадлежность сознания конкретного человека не могут поки­нуть его тело, но подобные образы сознания Moiyr быть сформированы его бли­жайшими и дальними потомками, если им предъявить для присвоения овнешнения этих образов. Образ дома, например, у русского, можно сформировать, предъявив ему для восприятия дом снаружи и изнутри, позволив пожить в семье русских, занимающих дом, и показав ему атмосферу тепла, которая обычно царит в рус­ских семьях, и убедив его в незащищенности русского жилища от вторжения любой власти и любого насильника — поэтому русский не может назвать свой дом крепостью» (Тарасов Е.Ф., 1996, с. 10).

^[8] Различают институциональное языковое образование как систему, в которой,.1-еяставлек учебный предмет "иностранный язык», систему организованного вне- институционального образования (курсы иностранного языка; выставки, фильмы, спектакли, теле- и радиопередачи на неродном языке и/или о неродном языке), а также окказициональное языковое образование (общение в семье/в кругу друзей с носителями изучаемого языка, например, в рамках межшкольного общения и др.). Последние два вида систем есть организованная образовательная деятельность, проводимая за рамками институциональной системы с целью удовлетворения обра­зовательных потребностей отдельных социальных групп (см.: Коптаж Г., 1991, с. 57).

^[9] Учебные предметы естественно-научного (физика,.химия и др.) и гуманитар­ного (история и др.) циклов имеют в качестве своей основной задачи «образова­ние в сознании учащихся правильных представлений, понятий, законов и др.», «практика в обучении этим предметам подчинена задаче овладения основами на­уки»; в свою очередь, в основе таких учебных дисциплин, как пение, рисование, физкультура, лежит идея о «привитии практических навыков» (Обшая методика обучения..., 1967, с. 6).

^[10] Об эффективности процесса обучения иностранному языку в стране изучае­мого языка (включенного обучения) свидетельствуют также эмпирические иссле­дования развития речевой компетенции учащихся.

^[11] И. И. Халеева убедительно показывает, что конфликт непонимания возможен даже в пределах одного географического ареала (см.: Халеева И. И.. 1989).

^[12] Этим, в частности, можно объяснить тот факт, что, как мы показывали ранее, способность к общению предполагает овладение двумя видами компетенций: ино­язычной коммуникативной компетенцией и обшей компетенцией.

^[13] Рефлексия есть размышление, полное сомнений, противоречий, анализ соб­ственного психического состояния, имеющегося у человека и приобретаемого им опыта по принципу «смотреть на себя со стороны».

^[14] Образ мира — совокупность или упорядоченная система знаний человека о мире, о себе, других людях и т.д., которая опосредует любое внешнее воздействие.

^[15] Эпистемология есть собственно теория познания. 110

^[16] Стандартными в отличие от вариабельных называются такие ситуации, в ко­торых речевое и неречевое поведение человека жестко регламентируется всей со­вокупностью обстоятельств, образующих эту ситуацию (см.: Верещагин Е. М., Ко­стомаров В. Г., 1990).

^[17] Культурная схема есть набор концептуальных и материальных артефактов как мельчайших составляющих культуры, возникающих в ходе преобразования чело­веком окружающего мира. К артефактам культуры относятся не только матери­альные объекты (орудия производства), но и воображаемые, служащие своего рода медиаторами взаимодействия человека с сонно кул ьтурн ой средой и другими людь­ми. Это значит, что артефакты имеют двойственную материально-идеальную сущ­ность и воздействуют на стереотипное восприятие мира, активизируют его внут­ренние резервы как для проявления своей активности, так и для ее ограничения (см.: Коул М.. 1995, с. 5—20).

^[18] Пресуппозиция определяется как построение человеком своего речевого по­ведения в соответствии с ожиданиями партнера по общению.

^[19] Заметим, что взаимопонимание не следует отождествлять с процессами со­гласия. интеграции и т.п., оно является лишь предпосылкой для их осуществле­ния.

^[20] Под аутентичной ситуацией слушания понимается «реальный контекст чу­жой культуры» и материалы, составленные носителями языка для носителей язы­ка» («Den realen Kontext einer fremden Kultur mit von Native Speakern fur Native Speaker produzierten Materialmen») (Handbuch. Fremdsprachenunterrichl, 1989, S. 201).

^[21] Результаты экспериментальных проверок, проведенных О.Г.Сычевой, пока­зывают. что хорошая дикция улучшает восприятие (по сравнению с шгхой) на 30 % (см.: Сычева О. Г, 1973, с. 128).

^[22] Имеются и другие классификации, в которых выделяется, например, пять типов заголовков. Вместо эмоционально-аппелятивных предлагаются заголовки с функциями убеждения (тут разница заключается лишь в названии) и заголовки с конспективной функцией. Этот последний тип представляется спорным, поскольку в большинстве случаев трудно усмотреть разницу между конспекта иной и инфор­мативной функцией (см.: Харченко Н.П., 1969).

^[23] В работах других авторов это понятие определяется терминами «внутренний конспект» (Ф. Кайнц), «внутреннее программирование» (А. А. Леонтьев), «семан­тическая запись» или «уровень семантических представлений» (А. Р. Лурия) и др.

Несмотря на расхождение в обозначении, все авторы указывают на то, что дан­ный этап представляет собой детерминирующее начало порождения речи.

^[24] В сокращенном виде дается по: Sheils J. — 1994. — S. 145.

^[25] Реализацию этих умений см.: Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Учебник немецкого языка для начальной школы. — 1999. — Ч. I, II.

^[26] Игра-проект заимствована из пособил (см.: Lohfert W., 1987, S. 104.) Группам играющих, состоящим из трех участников, предлагается рисунок с изображением на нем следующих предметов: набор досок, линейка, карандаш, дрель, пила, мо­лоток, гвозди, дюбели, краска, кисть и т.д. Под каждым предметом дано его назва­ние на иностранном языке. Учащиеся должны нарисовать то, что они собираются построить, и объяснить, как это будет происходить. У каждой группы будет свое решение, которым они потом поделятся с классом. Можно построить, например, стол, скамейку, табурет, скворечник, собачыо будку, домик для куклы и т.д. В дан­ном случае развивается не только коммуникативная, но и предметно-коммуника­тивная деятельность.

^[27] Четвертый и пятый уровни представляются нам наиболее уязвимыми в этой типологии не только потому, что они нечетко описаны самим автором, но и по той причине, что наличие эмоционально-оценочных или побудительно-волевых слов/ предложений не влияет в значительной степени на языковые и структурно-ком­позиционные характеристики текста, так.как в любом языке их число невелико (см.: Рожкова Г.И., 1971).

^[28] Точность включает в себя адекватность понимания языковой формы и содер­жания, полнота отражает количественную меру, а глубина проявляется в интер­претации извлеченной информации и в понимании подтекста (см. подробнее: Фо- ломкина С. К., 1987, с. 13).

^[29] Под видами чтения принято понимать набор операций, обусловленных це­лью чтения и характеризующихся «специфическим сочетанием приемов смысло­вой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно» (см. подробнее: Фоломкина С. К.. 1987, с. 22—32).

^[30]"См. также восемь видов чтения, выделенных Г.Э.Пифо: беглое чтение (tibcrflicgendes Lesen), поисковое чтение (suchendcs L.), аналитическое чтение (analytisches L.), критическое чтение (kritisches L.), сравнительное чтение (vergleichendcs L.), интерпретирующее чтение (interpretatives L.), оценивающее чте­ние (wiirdigendes L.), чтение как источник получения и расширения языковых средств (ausbeutendes L.) (Piepho Н.Е., 1985, S. 31).

^[31] Просмотровое чтение связано с получением самого общего представления о содержании текста. Этот вид чтения не входит в целевые установки школьных про­грамм, так как просмотр во многом дублирует процесс ознакомления, а установка на селективный отбор информации и способы ее переработки связаны с профес­сиональной деятельностью людей, хорошо владеющих языком и своей специаль­ностью (см. также: Троянская Е.С., 1982, с. 209).

^[32] Под текстом понимается определенным образом организованная совокуп­ность предложений с единой коммуникативной задачей. Основными признаками текста являются: смысловое и коммуникативное единство, структурная целост­ность (см.: Москальская О. И., 1981, с. 12).

^[33] Термином культурный контекст принято обозначать совокупность идеоло­гических, социальных, национальных, литературных и иных обстоятельств, при­сущих тому или иному тексту.

^[34] См. например: Рабочие тетради для школьников к учебному комплексу «Не­мецкий язык для 2 — 4 классов» / Н. Д. Гальскова, Н.И.Гез. — М., 2000.

^[35] При составлении перечня знаний учитывался текст Программы обучения ино­странным языкам.... — М., 2000.

^[36] Под методической типологией языкового материала понимается распределе­ние языковых единиц по типам (группам) с точки зрения сложности их изучения.

^[37] Этот принцип был использован впервые М.Уэстом при отборе минимума лек­сики для устной речи. В 1950-х гг. он получил дальнейшую разработку и иное назва­ние у основателей аудиовизуального метода (см.: Мишеа Р., 1967; Гугенейм Г., 1967).

^[38] За снег пояснений каждой словарной единицы словарь, насчитывающий 2000 единиц, был увеличен до 5000 единиц (см.: Oehler Н. Grundvvonschatz Deutsch, 1966).

^[39] Такое объяснение лексики было разработано в учебниках немецкого языка для старших классов (Гез Н.И., Мартене К. К. и др.).