с помощью коммуникативных умений

Теперь представим себе коммуникативные умения в виде следую­щей системы драм общения и коммуникативных умений, позволяю­щих их преодолеть.

В базовом тренинге коммуникативной компетентности развиваются умения активного слушания и регуляции эмоционального напряжения. Они позволяют разрешить драму слушания, в определенной сте­пени — драму понимания, и в некоторой степени — драму самовыра­жения и драму действия, но только для ситуаций общения.

Несомненно, умение действовать и умение выражать свои мысли и чувства выходят за рамки активного слушания как собственно слуша­ния. Помимо активного слушания, есть еще и активное... «говорение». Но это — тема других тренингов: самопрезентации, переговоров, личностного влияния и др. В базовом тренинге мы концентрируемся именно на активном слушании партнера. Умение действовать, например, задавать открытые вопросы, и умение выражать свои мысли и чувства, например, в интерпретациях и в вербализации состояний, ограничены задачами собственно коммуникации. Такое деление условно, как вообще условны границы базового тренинга.

3.7. Активное слушание

 

Активное слушание необходимо для того, чтобы не оказаться пленником двух драм — слушания и понимания

 

Итак, активное слушание предполагает владение умениями само­выражения и действия, поскольку это активное, а не пассивное слу­шание. Поэтому, тренируя умения слышать и понимать, мы трениру­ем также умение выражать свои мысли и чувства и умение воплощать их в действия.

Активное слушание направлено на формулирование и решение ком­муникативных задач, в то время как пассивное слушание — это смена состояний в процессе воздействия коммуникативных стимулов.

Активное слушание отличается от пассивного по следующим пока­зателям.

 

Таблица 8. Активное и пассивное слушание

Активное слушание	Пассивное слушание
Попытки побудить партнера к разговору.	Терпеливое ожидание того, чтобы партнер заговорил.
Попытки точно воспринять сказанное партнером. Попытки убедиться в точности своего восприятия.	Ожидание того, когда партнер окажется в состоянии сказать нечто действительно важное или интересное. Свободный поток собственных ассоциаций под воздействием того, что уловило собственное внимание.
Попытки удерживать излишне многословного или отвлекающегося партнера в рамках темы; попытки вернуть его к обсуждаемой теме.	Отвлечение внимания на что-либо другое при сохранении «маски внимания». Ожидание того, когда партнер вернется к теме разговора. Ожидание того, когда партнер перестанет говорить.

Методы активного слушания помогают сосредоточить внимание слушающего на партнере, «разговорить», услышать и понять его. Од­нако такой благоприятный результат возможен лишь в том случае, если активный слушатель не только знает соответствующие коммуникатив­ные техники, но и правильно применяет их. Таким образом им пре­одолеваются драма слушания, драма понимания, драма действия и дра­ма самовыражения.

 

3.8. Регуляция эмоционального напряжения

В деловом общении речь отнюдь не всегда идет о снижении эмоци­онального напряжения. Очень часто участники высказывают мысль о том, что иногда необходимо как раз повысить напряжение, посколь­ку оно находится не на оптимальном уровне, а это снижает эффектив­ность взаимодействия, переговоров и т.п.

В последние годы внимание специалистов, занимающихся пробле­мами организационного поведения, все чаще привлекает понятие эмоционального интеллекта.

По мнению Даниэля Голмана, эмоциональный интеллект в два раза более важен для успеха карьеры, чем общий интеллект или техничес­кая компетентность.

Эмоциональный интеллект — это способность человека управлять самим собой и другими людьми. Он включает самосознание, контроль импульсивности, настойчивость, уверенность, самомотивацию, эмпатию и социальную ловкость. Эмоциональный интеллект является со­циальным эквивалентом общего интеллекта. В организациях, где про­исходят быстрые изменения, именно эмоциональный интеллект может определять, кто получит продвижение и кого обойдут, кто будет уво­лен и кто останется (Goleman D., 1998, по: Fisher F., 1998).

Если таковы критерии эмоционального интеллекта, то его следова­ло бы называть скорее социальным интеллектом. Выбранное Голманом название подчеркивает значение эмоций в социальном интеллект те, но, в сущности, отражает не столько способность управлять эмоциями в социальном взаимодействии, сколько способность к уп­равлению собственными эмоциями, причем необязательно вызванны­ми теми, которые вызваны взаимодействием.

Предлагаемый Д. Голманом опросник фактически измеряет зрелость (maturity) «Мы строим свой эмоциональный интеллект всю жизнь — иногда он называется зрелостью» (Goleman D.,., 1998).

________________________________________________________________

МЕТОДИКА Д. ГОЛМАНА ДЛЯ ИЗМЕРЕНИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ________________________________

Инструкция. Оцените, пожалуйста, степень своего согласия со

следующими утверждениями по шкале от 1 до 4, где:

1 — совершенно не согласен,

2 — скорее не согласен,

3 — скорее согласен,

4 — совершенно согласен.

1. Обычно я остаюсь невозмутимым, позитивным и хладнокровным даже в моменты испытаний.

2. Я способен признавать свои ошибки.

3. Я считаю себя ответственным за то, достигаю ли я своих целей.

4. Я систематически ищу новые идеи, обращаясь к разным источникам.

5. Я успешен в генерировании новых идей.

6. Я легко справляюсь с разнообразными требова­ниями и изменяющимися приоритетами.

7. Я преследую цели, выходящие за рамки того, что тре­буется или ожидается от меня на моей нынешней работе.

8. Препятствия и неудачи могут немного задержать, но никак не остановить меня.

9. Мои импульсы или негативные эмоции не могут совершенно отвлечь меня от работы.

10. В своих действиях я ориентируюсь скорее на дос­тижение успеха, чем на избежание неудачи.

Эмоциональное напряжение может совершенно исказить ход об­щения. Зачастую оно ставит непреодолимый барьер слушанию, пони­манию, действию и самовыражению. С этой точки зрения к эмоцио­нальному напряжению можно относиться как к шуму, который препятствует восприятию и искажает открытые и ясные сигналы. Од­нако с другой стороны, эмоциональное напряжение само является важ­ным сигналом, и поэтому устойчивость по отношению к действию «шума» должна сочетаться со способностью воспринимать этот шум как сигнал и откликаться на него.

Иными словами, нечувствительность должна сочетаться с чувстви­тельностью.

Этот парадокс можно представить в виде оси силы-чувствительно­сти. Как известно, слабость нервной системы связана с высокой чув­ствительностью, а сила — с низкой. В исследованиях Б.Г. Ананьева и его сотрудников было показано, что в ситуациях (средах) со слабыми стимулами более адаптивен индивид со слабой нервной системой, т. е. менее выносливый, но более чувствительный. В таких ситуациях ин­дивид с сильной нервной системой, т. е. менее чувствительный, может впадать даже в агрессивное или раздраженное состояние, так как он не видит причин своей неадекватности (Ананьев Б.Г., 1960).

Можно предположить, что эта закономерность будет наблюдаться и в межличностных отношениях. Представим себе ось с двумя полю­сами — силы (низкой чувствительности) и слабости (высокой чувстви­тельности) в межличностных отношениях.

В каждый момент времени человек может находиться в определенной точке шкалы силы-чувствительности. Если в данный момент он активен, проявляет силу, то он менее чувствителен. Известны данные о том, что во время активного и самозабвенного действия, требующего титанического напряжения сил, притупляется даже чувствительность, к боли, не говоря уже о чувствительности к другим сигналам. Человек, который в данный момент действует в полную силу, менее чувствителен и может пропустить важные сигналы.

И наоборот, если в данный момент человек настроен на восприятие внешних сигналов, его чувствительность обостряется, а концентрация силы ослабевает. Человек может не успеть в нужный момент вновь сконцентрировать силу.

Таким образом, перемещение по оси силы - чувствительности в лю­бом случае дает одни преимущества, но лишает других. Переход из од­ного состояния в другое требует времени и, видимо, определенной (мо­жет быть, врожденной) способности к такому переключению.

Каждому человеку доступен, скорее всего, лишь достаточно ограниченный участок шкалы. У кого-то сила преобладает над чувствительностью (овал а), у кого-то — чувствительность над силой (овал б). У кого-то ограничены и сила, и чувствительность, так что диапазон ограничен узкой областью вокруг нуля (овал в). Можно представить себе, что существуют люди, у которых индивидуальный диапазон реакций достаточно широк, так что они могут быть и очень сильными одни моменты времени, и очень чувствительными — в другие. Э случай представлен на рисунке овалом г.

Техники регуляции эмоционального напряжения позволяют расширить индивидуальный диапазон реакций, сделать человека более гибким при перемещении по шкале сила—чувствительность.

Основное содержание главы 3

Коммуникативная компетентность — это совокупность ком­муникативных способностей, коммуникативных умений и коммуникативных знаний, адекватных коммуникатив­ным задачам и достаточных для их решения.

1. Можно предположить, что современный человек достаточно ода­рен, чтобы развить в себе высокую коммуникативную производитель­ность, даже если он не является врожденным «гением общения».

2. Молекулой общения является не умение «послать» вербальный или невербальный сигнал, а умение организовать ансамбль собствен­ных «сигналов» и воспринять ансамбль «сигналов» партнера.

3. Коммуникативные умения нужны для того, чтобы преодолеть драмы общения: драму слушания, драму понимания, драму самовыра­жения и драму действия.

4. Умение так организовать свое поведение, чтобы услышать друго­го человека и понять его, называется активным слушанием.

5. Эмоциональное напряжение в процессе общения, с одной сторо­ны, является «шумом», а с другой — важным сигналом, и поэтому ус­тойчивость по отношению к действию «шума» должна сочетаться со спо­собностью воспринимать этот шум как сигнал и откликаться на него.

Глава 4

МОДЕЛИ ТРЕНИНГА

 

Термин «социально-психологический тренинг» был введен Манфредом Форвергом для обозначения социально-психологической подготовки руководителей промышленного производства (см., например Хрящева Н.Ю. и др., 1999, с. 9).

Именно концепция М.Форверга рассматривается мною как «немецкая модель» тренинга.

«Английская модель» относится, строго говоря, уже не к социально-психологическому тренингу, а к тренингу социальных умений. Термин «социально-психологический тренинг» не используется в англоязычной литературе, что уже отмечалось, в частности, И. А. Мироненко (Мироненко И. А., 2000, с. 311). В Великобритании и США близкие виды тренингов называются тренингом социальных навыков (Social Skills training), тренингом умений социальной жизни (Social/ Life Skills training) или тренингом коммуникативных умений (Communicftive Skills Training).

 

4.1. Немецкая модель

Целью социально-психологического тренинга М. Форверга являлось повышение компетентности в сфере общения.

 

Тренинг должен был развивать следующие социально-пси­хологические умения: 1) вступления в контакт; 2) активного слушания; 3) ведения дискуссии, 4) выравнивания эмоционального напряжения партнера; 5) аргументации.

 

Тренер должен был концентрировать внимание не на свойствах личности участников, а на этих умениях. При этом предполагалось, что осознание человеком своих барьеров в овладении умениями дает лич­ностный инсайт. Кроме того, умения обратным действием меняют лич­ность человека (Форверг М., 1989). С этими положениями немецкой модели я и сейчас согласна.

Возражения вызывает некоторая агрессивность модели в плане ис­пользуемых ею способов убеждения. Немецкая модель — это модель агрессивной ликвидации пробелов. Для того чтобы участники действи­тельно захотели развивать коммуникативные умения, им нужно усво­ить, насколько они несовершенны. Чем активнее человек настаивает на том, что у него «нет проблем в общении», тем быстрее и решитель­нее нужно показать ему, что они у него есть. Для этого следует поста­вить его в такие условия, когда он будет неуспешен. Пусть самые ак­тивные и уверенные в себе провалятся, не смогут в ролевой игре ни услышать, ни понять партнера, ни раскрыть его скрытый мотив. Пусть они не смогут точно передать сообщение. Для убедительности пусть все это будет записано на видеомагнитофон, чтобы нельзя было защи­титься от собственной неудачи. Оказавшись в ситуации провала, че­ловек приходит в состояние Неуверенности и открытости новому опы­ту. Он сам начнет спрашивать: «А какое поведение было бы более эффективным?»

Весь этот процесс перевода человека из состояния твердой уверен­ности в себе в состояние нетвердости, «восковой мягкости», податли­вости назывался лабилизацией (от слова лабильный — гибкий).

ОТСТУПЛЕНИЕ ПЕРВОЕ

Поначалу я старалась как можно точнее следовать модели, которой меня обучили. Учителями были: в первичном тренинге — Мария Осорина и Вален­тина Гайда (1984), в методическом — Владимир Захаров (1985). Этим моим коллегам я очень благодарна! Здорово было самой оказаться участницей тренинга, ни за что не отвечать, вести себя свободно, критиковать упражне­ния... Думаю, что я была не самой удобной участницей тренинга. Слишком часто настаивала на своем и не хотела слушать. Например, в задаче про ин­дейца Джо, который несколько раз продавал лошадь, я быстро нашла правиль­ный ответ и мне казалось странным и неэффективным слушать рассуждения людей, «ничего не смыслящих в математике». Кажется, я даже советовала тренерам в перерыве «не тратить времени на такие задачи в группе матема­тически не подготовленных людей»... Я вообще не понимала, какой смысл слушать, если я уверена в своей правоте. Пусть лучше меня слушают...

Думаю, что меня трудно было лабилизировать. Однако это все же произошло. Помог Юрий Николаевич Емельянов, который был участником самой пер­вой группы тренинга. Он умел так мягко, деликатно сформулировать — нет, не неодобрение даже, а свои сомнения в том, целесообразны ли эти действия или эффективен ли выбранный подход...

Тренинг помог мне осознать эффективность методов активного слушания. Я поняла, что использовала метод повторения последней фразы партнера задолго до тренинга. Я сама изобрела этот способ еще в детстве. Когда взрослые говорили мне что-то долго, я часто погружалась в себя. За это меня резко критиковали. Я научилась механически запоминать последнюю фразу говорящего и немедленно возвращать ему эту фразу, как только наступала пауза. Не уверена, что это было по-настоящему активное слушание. Однако критика в мой адрес со стороны взрослых прекратилась.

Кроме того, после тренинга я стала осознавать, что я делала, когда мне нужно было убедить других ехать на овощную базу. Я поняла, почему это «работало». В то время научные сотрудники должны были регулярно ездить в совхоз и на овощную базу. Я была, вообще-то, заместителем заведующего кафедрой по научно-исследовательской работе, но почему-то должна была заниматься и организацией сельского хозяйства. Причем это был самый трудный фронт моей работы. И вот я заметила, что если я внимательно выслушиваю рассказ человека о том, почему он не может ехать на овощную базу, то есть шанс, что он поедет. Если начинаю убеждать — у обоих неприятный осадок, независимо от того, согласится человек поехать или нет. Если же выслушиваю и даже уточняю его ситуацию, то он почему-то в конце беседы соглашается. Если бы не этот опыт, я вряд ли приняла бы философию активного слушания. Это очень важно, мне кажется. Тренинговый опыт лишь помогает активизировать опыт, накопленный ранее. Сам тренинговый опыт не столь значим. Я и сейчас не помню коллизий тренинга, но помню тот отклик, который нашли новые методы в моих воспоминаниях, в моем опыте тогда.

Но вернемся к лабилизации. Постепенно, с опытом первых тренингов, я стала понимать, насколько это несправедливо — сознательно организовывать человеку неудачу, чтобы привести его в состояние «восковой мягкости» и восприимчивости к новому. Люди, с которыми я вела тренинг, вызывали у меня уважение. Я чувствовала, что они мне верили. Лабилизация была как гром среди ясного неба. Это было нарушение доверия, нарушение контакта.

Последней каплей было посещение организационно-деловой игры, которую московские коллеги проводили в 1989 году в Сиверской. Я случайно услышала, что методологи этой игры используют термин «онасекомливанье» группы. Группу нужно «онасекомить», чтобы все упали на четыре лапы и почувствовали себя букашками, а затем потянулись бы, все своим существом потянули бы к свету нового знания, которое поможет им подняться с четверенек. Мне хотелось ни самой быть насекомым, ни превращать в насекомых других. Как писал К.Юнг, «встреча с самим собой принадлежит к числу самых неприятных». Эти слова меня когда-то поразили своей глубиной и беспощадностью. Я их часто цитирую.

Я считаю, что каждый человек имеет право и на встречу с самим собой, и на то, чтобы уклониться от этой встречи.

В деловом взаимодействии человек имеет право сохранять «лицо», имеет право на «фасадное общение». Тот, кто не строил фундамента, не должен ломать и фасада.

А мотивацию к работе в тренинге можно и нужно создавать другими методами. Об этом — параграфы 3 и 4.

 

В социально-психологическом тренинге «пробелами», которые на­зывались иногда также «крысами»[12], считались: 1) эгоцентризм; 2) иг­норирование партнера; 3) принижение личности партнера.

Эти техники включались в список техник ведения беседы, куда вхо­дили также и промежуточные техники. При этом беседа рассматрива­лась как последовательность реализации следующих фаз:

1) вступление в контакт,

2) ориентация в проблеме,

3) дискуссия,

4) решение.

 

Техники ведения беседы [13]

Техники, не способствующие пониманию партнера

1. Негативная оценка — в беседе мы сопровождаем высказывания партнера репликами вроде: «Глупости ты говоришь...», «Ты, я вижу, в этом вопросе ничего не понимаешь...», «Я бы мог вам это объяснить, но боюсь, вы не поймете...» и т. п.

2. Игнорирование — мы не принимаем во внимание того, что гово­рит партнер, пренебрегаем его высказываниями.

3. Эгоцентризм — мы пытаемся найти у партнера понимание только тех проблем, которые волнуют нас самих.

Промежуточные техники

4. Выспрашивание — мы задаем партнеру вопрос за вопросом, явно стараясь разузнать что-то, но не объясняем ему своих целей.

5. Замечания о ходе беседы — в ходе беседы мы вставляем высказыва­ния типа: «Пора приступить к предмету разговора...», «Мы несколько от­влеклись от темы...», «Давайте вернемся к цели нашего разговора...» и т.д.

6. Поддакивание — мы сопровождаем высказывания партнера ре­акциями типа: «Да-да...», «Угу...»

Техники, способствующие пониманию партнера

7. Вербализация, ступень А (проговаривание, повторение) — мы до­словно повторяем высказывание партнера. При этом можно начать с вводной фразы: «Как я понял Вас...», «По Вашему мнению...», «Ты считаешь...» и т. п.

8. Вербализация, ступень Б (перефразирование) — мы воспроизво­дим высказывания партнера в сокращенном, обобщенном виде, крат­ко формулируем самое существенное в его словах. Начать можно с вводной фразы: «Вашими основными идеями, как я понял, являются...», «Другими словами, ты считаешь, что...» и др.

9. Вербализация, ступень В (интерпретация и развитие идеи) — мы пытаемся вывести логическое следствие из высказывания партнера ила выдвинуть предположения относительно причин высказывания. Ввод­ной фразой может быть: «Если исходить из того, что Вы сказали, то выходит, что...» или «Вы так считаете, видимо, потому что...»

 

Тренер должен так организовать работу с участниками группы, что­бы стали явными «пробелы» в их коммуникативных умениях, которые выражаются в использовании негативных техник, в негибкости пози­ции, многословии, склонности перебивать партнера, «перескакивать» непосредственно от фазы ориентации к фазе решения и др. (Захаров В. П., 1990). После столкновения с собственными «пробелами» уча­стники становятся психологически более восприимчивыми к восприятию и усвоению конструктивных коммуникативных техник. Шлифовка техник совершается благодаря использованию обратной связи от других участников и видеомагнитофона.

4.2. Английская модель

Тренинг социальных навыков был создан в Великобритании на основе работ Майкла Аргайла и его коллег в Оксфорде (Argyle M., 1969; Trower P., et al., 1978). Он широко используется как в отношении здоровых людей, имеющих проблемы в социальном взаимодействии, так и отношении психиатрических пациентов (Spence S., Shepherd G., 1982).

Описание тренинга дано Джеффом Шеффердом. Как указывает Шефферд, основными методами в тренинге социальных навыков являются моделирование, словесные инструкции, практика (ролевые игры) и домашние задания. Тренинг может проводиться индивидуально и в группах.

Тренинг социальных навыков начинается с диагностики в форме короткой тестовой ролевой игры. Сначала терапевт обсуждает с клиентом, в каких социальных ситуациях у него возникают трудности. Это может быть, например, ситуация знакомства с новыми людьми, противостояния доминантному начальнику и т. п.

 

К базовым социальным навыкам относятся: 1) контроль позы; 2) контроль социальной дистанции; 3) контроль выражения лица (например, «несчастное» выражение лица — это дефицит социального навыка); 4) поддержание контакта глаз; 5) контроль тона голоса; 6) контроль громкости голоса; 7) объем речи (если человек слишком мало говорит — это дефицит навыка, так же как если он слишком много говорит[14]); 8) подбор темы для беседы; 9) понимание социальных сигналов других людей, та­ких как тон голоса, выражение лица и др.

 

Эта ситуация проигрывается с другим членом группы или «подсадной уткой». Как признает Шефферд, нет никакой гарантии, что тестовая ролевая игра будет валидным примером тех социальных ситуаций, для которых важен данный вид поведения. Социальное поведение ха­рактеризуется ситуативной «специфичностью», и поэтому результаты теста вряд ли могут быть перенесены на широкий класс ситуаций. Го­раздо более убедительными были бы прямые наблюдения социально­го поведения в «свободных» социальных ситуациях. Шефферд возра­жает также против использования опросников, поскольку они не выявляют причины трудностей (Shepherd G., 1983, р. 12).

После фазы диагностики формулируются цели терапии[15] для каж­дого индивидуального участника. Такой целью может быть развитие несовершенной или формирование новой поведенческой реакции, например, умения формулировать открытые вопросы, устанавливать и поддерживать контакт глаз, управлять громкостью голоса и др.

Затем начинается фаза тренировки новой реакции. Помимо сло­весных инструкций, на этой фазе могут использоваться моделирова­ние и «вылепливание» реакций. Если клиенту недостаточно простого описания новой реакции, она ему демонстрируется. Для этого используются специально подготовленные видеозаписи или «живая мо­дель», в качестве которой выступает сам терапевт или кто-либо из уча­стников группы.

Если используется моделирование, важно обратить внимание кли­ента на те аспекты поведения модели, которые он должен заметить. Как правило, необходимо «вылепливать» реакцию постепенно, чтобы повысить вероятность успеха уже на первых стадиях работы. Когда клиент поймет, что от него требуется, ему предлагается попрактико­ваться в другой ролевой игре. После ролевой игры клиенту немедлен­но дают обратную связь. При этом нужно тщательно следить за тем, чтобы сначала давалась позитивная и воодушевляющая обратная связь, и только после этого — критическая. После получения обратной связи клиенты вновь практикуются в ролевых играх. Практика продолжает­ся до тех пор, пока новые реакции не становятся «переученными», то есть пока они не перейдут за грань первого правильного выполнения. После этого важно дать каждому индивидуальное домашнее задание, которое поможет генерализовать реакцию, перенести ее из непосред­ственного окружения, в котором она была выучена, в более широкое социальное окружение.

Обычно на дом задается простая, часто встречающаяся задача. На­пример, в течение недели задать, по крайней мере, по одному откры­тому вопросу в двух разных беседах; или — не менее трех раз устано­вить контакт глаз и поддерживать его не менее пяти секунд и т. п. Обычно клиента просят запомнить или записать, как проходило вы­полнение задания. Его могут попросить также оценить выполнение им своего задания. В начале каждой последующей сессии обсуждаются, результаты выполнения домашнего задания. Иногда участников объ­единяют в пары, чтобы они могли поддерживать и подбадривать друг друга в процессе выполнения задания (Shepherd G., 1983, р. 13-14).

Таким образом, главными характеристиками английской модели являются:

1) использование моделирования реакций;

2) обязательность положительной обратной связи;

3) достижение уровня «переучивания»;

4) домашние задания для генерализации умений.

4.3. Предлагаемая русская модель

Предлагаемая мною модель тренинга использует конструктивные элементы и немецкой, и английской моделей. От немецкой модели она унаследовала важные элементы содержания, например, техники вер­бализации и снижения эмоционального напряжения. Стремление к четкости и операциональности также несет в себе немецкие черты.

Из английской модели заимствуется стремление к положительной обратной связи, моделирование и критерий «переучивания» в отработке реакций.

Новым в предлагаемой русской модели являются:

1. Стремление к незаметности и безболезненности диагностичес­ких процедур.

2. Введение новых важных элементов содержания, прежде всего ком­муникативных умений, способствующих активизации партнера.

3. Подчеркнутое внимание к методам регуляции эмоционального напряжения.

4. Веселость как обязательный элемент тренинга.

5. Использование принципов:

1) вызова, или призывающей задачи;

2) положительной обратной связи (этот принцип заимствован из английской модели, но здесь он приобретает новое значение);

3) весомости, или «сухого остатка»;

4) эффективности методов и упражнений.

 

Диагностика участников совершается попутно, незаметно и безбо­лезненно, причем в ситуациях, когда они пытаются решить задачу, а не проиграть какую-либо значимую социальную ситуацию. Чем больше в задаче неожиданного, тем в большей степени «настоящими» в этот момент будут люди.

 

Человек проявляется в большей степени, когда он один, ибо тогда нормы приличия не сковывают его; в неожиданных ситуациях, ибо он не знает, как нужно вести себя в них; когда он взволнован, ибо тогда он забывает о приличиях. Френсис Бэкон

 

Коммуникативные умения, которые я считаю необходимым разви­вать в базовом тренинге коммуникативной компетентности, таковы:

 

1) умение вступать в контакт; 2) умение задавать вопросы; 3) умение вести «малый разговор»; 4) умение стимулировать партнера к прояснению его по­зиции, предложений и т. п.; 5) умение услышать и понять то, что имел в виду партнер; 6) умение воспринять и понять то, что партнер не в со­стоянии был выразить; 7) умение передать партнеру, что его услышали и поняли; 8) умение выравнивать эмоциональное напряжение, в беседе.

 

Умения, способствующие активизации партнера (1-4), необходи­мы в российской программе базового тренинга. Многословия у нас, конечно, достаточно. Но люди не всегда представляют себе, что (они должны сообщить и как. Наш, отечественный, эгоцентризм выражается не только в том, что мы слушаем партнера «в пол-уха», а потом настаиваем на решении своей проблемы. Он проявляется также в уве­ренности, что партнер видит мир такими же глазами и поэтому не надо специально объяснять ему, что мы имеем в виду.

Множество раз я убеждалась на собственном опыте, что попадаю впросак только потому, что не объяснила по-настоящему своей пози­ции. Почему-то кажется, что партнеру и так все должно быть ясно.

Необходимость активизировать партнера к самовыражению диктуется еще и тем, что многие люди страшатся самораскрытия. Тех, кто старше возрастом, в молодости за это наказывали, причем множество раз. Лучше было промолчать, чем высказаться. Слово — серебро, а молчание — золото. Множество людей в глубине души не уверены, что их мысли и предложения могут быть по-настоящему интересны. Многие люди, в том числе молодые, боятся отвержения, и поэтому не склонны к открытому самовыражению.

Наша культура характеризуется высокой контекстностью. Это означает, что смысл слов в значительной степени зависит от ситуации и множества почти неуловимых сигналов, которыми обмениваются собеседники. Иногда мы вовсе не имеем в виду того, что произносим вслух. Это нередко является тяжелым барьером для иностранных коллег. Наивная вера в то, что имеется в виду именно то, что говорится, свойственна, например, жителям Скандинавии, Швейцарии и, в особенности, Германии.

Рисунок внизу иллюстрирует различия между странами по степени контекстности культуры.

Культуры с низкой контекстностью характеризуются: 1) прямым и немедленным обращением к задачам и проблемам; 2) приданием большого значения личной компетентности и эффективности; 3) пре­обладанием ясных, точных и быстрых взаимодействий.

Культуры с высокой контекстностью характеризуются: 1) необхо­димостью установления доверия перед вступлением в обсуждение де­ловых вопросов; 2) приданием большого значения личным взаимо­отношениям и доброй воле; 3) приданием большого значения обстоятельствам, в которых происходит разговор. В высококонтекст­ных культурах люди интерпретируют сказанное другими словами в опо­ре на оттенки формулировок, тон голоса, социальный статус говоря­щего, предысторию и социальную обстановку. Все это требует времени (Hellriegel L., Slocum J., Woodman R., 2001, р. 386).

Россия на этом континууме тяготеет к левому полюсу. У нас очень важно уметь проникнуть по ту сторону произносимых слов. Однако в перечень тренируемых умений я не включила умение воспринять и понять то, что партнер намеренно пытается скрыть, поскольку тренинг коммуникативной компетентности является одновременно тренингом партнерского общения, а отношения партнерства предполагают стрем­ление к открытой коммуникации. В некоторых случаях, однако, этот раздел может быть включен в программу под рубрикой «распознава­ние признаков утаивания и информации и дезинформации» (или по­просту — признаков лжи).

Однако если включить умение расшифровывать признаки лжи в Программу с самого начала, это будет означать, что вы рискуете от до­верительного партнерства перейти к «осторожному партнерству», возможно даже, «двуличному партнерству» и т. д. При подведении ито­гов кто-нибудь из участников наверняка скажет: «Спасибо за то, что помогли нам изучить техники разоблачения партнера. Теперь я лучше смогу манипулировать!» Уж лучше тренеру исходить из «наивного» предположения, что все стремятся к прямой, открытой, «простодуш­ной» коммуникации, но не всегда могут выразить себя или боятся быть открытыми и поэтому нужно помогать им в этом.

Итак, активирующие партнера коммуникативные умения являют­ся важными, а включение их в российскую модель тренинга — обосно­ванным.

Теперь постараюсь обосновать то, почему в предлагаемой россий­ской модели столь важны умение выравнивать эмоциональное напря­жение и эмоциональная составляющая в тренинге вообще.

По классификации Ричарда Льюиса, национальные и региональные культуры мира разделяются на три группы: моноактивные, ориентиро­ванные на задачу (task-oriented), четко планирующие деятельность; полиактивные, ориентированные на людей (people- oriented), словоохотливые и общительные; реактивные, интровертивные, ориентированные: на сохранение уважения (respect- oriented). Моноактивные народы, такие как шведы, швейцарцы, датчане и немцы, делают в данный промежуток времени одно дело, полностью сосредотачиваются на нем и выполняют по заранее составленному графику. Такие люди полагают, что при такой организации труда они смогут действовать более эффективно и успеют сделать больше (Льюис Р. Д., 1999, с. 66-67).

Отсюда, возможно, и стремление четко определить и соблюдать последовательность фаз при ведении деловой беседы...

В соответствии с классификацией народов, предложенной Р. Льюисом, полиактивными являются латиноамериканцы, арабы, африканцы, индийцы, пакистанцы, испанцы, итальянцы-южане, средиземноморские народы, полинезийцы, португальцы, русские и другие славяне. Для полиактивных народов личностное взаимодействие — наилучшая форма инвестирования времени (Льюис Р. Д., 1999, с. 86; 90; 91).

Исследование С.В. Перминовой подтверждает, что по типу поведения российская деловая культура близка к латиноамериканской, т.е. полиактивной, «отношенческой», ориентированной скорее на создание и сохранение хороших отношений с партнером, нежели на конечный результат и эффективность. В то же время сами российские предприниматели предпочитают выбирать в качестве идеальных партнере представителей моноактивной культуры: американцев, немцев, скандинавов (Перминова С.В., 2002).

Умение регулировать эмоциональное напряжение помогает скон­центрироваться на совместной деятельности. Это эффективно, и мы это признаем. Это удобно, и мы это ценим. Однако это трудно для нас, и требует соответствующего тренинга.

Знакомые шведы иногда говорят мне: «Вы, русские, по экспрессив­ности превосходите нас в такой же степени, как итальянцы превосхо­дят вас». Но дело не в холодности шведов. Речь идет именно об эксп­рессивности, а не эмоциональности, потому что люди из Скандинавии обладают, без сомнения, теми же чувствами. Проработав с ними семь лет, я в этом уже не сомневаюсь. Все дело — в умении управлять своим эмоциональным состоянием и эмоциональным состоянием партнера.

 

ОТСТУПЛЕНИЕ ВТОРОЕ

В 1992 году я участвовала в программе обучения менеджменту для российс­ких менеджеров в Манчестерской школе бизнеса. У программы было два директора. Однажды они признались мне, что когда приехала российская группа и началась бизнес-игра, они впали в абсолютное смятение. Русские в командах сидели с агрессивными физиономиями, так громко спорили и, как им казалось, ссорились друг с другом, что было страшно. Возникали опасе­ния, что скоро начнется рукопашный бой, и Манчестерская школа будет сме­тена с лица земли. Для меня же было удивительно: что они нашли странного в наших довольно мирных обсуждениях? Ну, поспорим иногда... Через четыре недели нас отправили на практику, объединив в небольшие команды. Наша команда состояла из трех человек: один из нас разбирался в компьютерах и плохо говорил по-английски; второй разбирался в здравоох­ранении, но вообще не говорил по-английски; третья (я) специально перед поездкой научилась набирать тексты на компьютере и различать клавиши (что такое «мышка» вообще представления не имела, до этого всегда работала на пишущей машинке), не разбиралась в здравоохранении, но умела брать интер­вью и го

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: