Подготовительный этап — довербальное развитие общения

Этап охватывает 1-й год жизни детей — срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вер­бальной функции ребенка. Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного

возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) со­держание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; 4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрес­сивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хва­танием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое об­щение. Оно отличается такими особенностями: 1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, сос­тавляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; 2) содержание потребнос­ти детей в общении обогащается новым компонентом — стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном вни­мании взрослых, а соединяется с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как де­ти, побуждаемые практическими задачами манипулятив-ной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; 4) основным средством общения с окружающими людь­ми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз — предметных действий, преобразованных для функционирования в ка­честве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические кон­такты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребен­ка владения речью; он ею и не овладевает. Однако ска­занное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воз­действия составляют большую и значительную часть по­ведения взрослого по отношению к ребенку (М. И. Ли­сина, 1974 б; С. В. Корницкая, 1973; С. Ю. Мещерякова, 1975 а, б; и др.). Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам

речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Наблюдения за поведением детей уже давно позволи­ли психологам выделить среди их разнообразных прояв­лений вокализации. Они имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начи­ная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного со­средоточения (гукание). Вокализации детей 1-го года жиз­ни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младе­нец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет строгой предметной отнесенности и не несет номинативной на­грузки: с его помощью ребенок вовсе не называет муж­чину или (тем более) брата одного из родителей. Пред-речевые вокализации часто сопровождают занятия мла­денца с предметами и служат голосовым аккомпанемен­том предметных действий.

Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина (1955), Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова (1949), М. Ю. Кистяковская (1970) и другие авторы обя­зательно включают предречевые вокализации в состав комплекса оживления, который, как мы показали, являет­ся видом социального поведения ребенка (М. И. Лисина, 1974 а; С. Ю. Мещерякова, 1975 а), что подтверждает ранее высказанное на этот счет предположение А. В. За­порожца (Развитие общения у дошкольников, 1974) и Д. Б. Эльконина (1960). С помощью вокализаций дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытывае­мом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слуша­ют словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирова­ния контактов с окружающими людьми используют пред-речевые вокализации. В совокупности эти два явления составляют особую разновидность личностного и делового ситуативного общения; в отличие от собственно речевого его можно называть голосовым. Гипотеза о голосовом общении выдвинута нами в одной из более ранних ра­бот (М. И. Лисина, 1974 а). Там же было высказано

предположение, что в ходе голосового общения создаются некоторые условия, благоприятствующие впоследствии ов­ладению речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая — с отработкой рече­вых артикуляций.

О формировании и этапах развития речевого слуха детей написано немало работ, принадлежащих перу не только психологов, но и физиологов. Так, большое значе­ние для понимания многих сложных процессов, лежащих в основе восприятия речи, имеют работы, выполненные Л. И. Чистович и ее сотрудниками (1956), исследования деятель­ности слухового анализатора новорожденного (А. Н. Брон­штейн, Е. П. Петрова, 1952; А. Н. Бронштейн, Е. П. Петро­ва и др., 1959), детальное изучение фонематического слуха у детей раннего возраста (Н. X. Швачкин, 1948 а, б), иссле­дование развития звукового анализа слов у детей до­школьного возраста (Л. Е. Журова, 1961, 1962 а, б; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963) и пр.

Мы считаем эффективным описывать развитие речевого слуха детей через характеристику его избирательности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и выяснить в более широком аспекте отношение детей к словесным воздействиям — как феномен не только физиологический или даже психофизиологический, но и истинно психоло­гический. В более ранних публикациях мы уже раскры­ли то содержание, которое вкладываем в понятие изби­рательного отношения человека к воздействиям разных ка­тегорий (см., например: М. И. Лисина, В. В. Ветрова, Е. О. Смирнова, 1974; X. Т. Бедельбаева, 1978). Нам удалось также на примере звуковысотного слуха у детей получить экспериментальные доказательства связи изби­рательного отношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувствительности к ним (М. И. Лисина, Т. К. Мухи­на, 1966). О связи избирательности с чувствительностью говорят данные и многих других психологов. Например, Б. Г. Ананьев (1940, 1960) и В. И. Кауфман (1966) сообщают, что раздражитель одной и той же интенсив­ности может быть выделен индивидом или остаться не­замеченным в зависимости от того, каково значение этого раздражителя в жизни индивида вообще или в данной ситуации в частности.

Предварительные данные, полученные сотрудниками лаборатории, позволили нам выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывает-

ся особое отношение к звукам речи окружающих взрос­лых. Отношение характеризуется преимущественным вы­делением звуков речи среди других — неречевых — звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия пер­вых. По нашим данным, уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировоч­ную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью (М. И. Лисина, 1966 б, 1974 д). До 4—5 мес разговор взрослого, обращенный к мла­денцу, вызывает у него комплекс оживления максималь­ной силы и продолжительности. Это воздействие по эф­фективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка. Эксперименты Д. Б. Годовиковой (1969 и глава II наст, книги) четко показали, что речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии от­ветное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходя­щие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фик­сировать речевые воздействия окружающих людей. Мож­но предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов сос­тавляет первый, исходный уровень избирательности рече­вого слуха у детей.

К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра — тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и конс­тантами являются специфические тембры. Речевой слух — это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более слож­ному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимо­действия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонима­ние со взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

Для овладения речью ребенку нужно научиться от­делять смыслоразличительные единицы языка от сопро­вождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно

лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяю­щим отделять высоту звуков от их фонематических осо­бенностей, научиться избирательно воспринимать фоне­матические различия. Данные разных авторов показыва­ют, что на протяжении раннего детства интенсивно формируется фонематический слух (И. X. Швачкин, 1948 а, А. Н. Гвоздев, 1948; О. В. Овчинникова, 1960; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1960, и др.).

Однако в раннем возрасте также значительно разви­вается и звуковысотный слух. Об этом, в частности, свидетельствует работа Т. К. Мухиной (Т. К. Мухина, М. И. Лисина, 1966), где рассматриваются некоторые особенности звуковысотного различения у детей раннего возраста (от 6 мес до 2 лет 6 мес). Основной вывод из работы Т. К. Мухиной в том, что дети раннего возраста обладают достаточно большими потенциальными возмож­ностями для дифференцирования звуков по высоте, но обычно не используют их, так как звуковысотные различия не значимы для детей.

В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение о том, что речевой слух у детей раннего возраста может всту­пать в антагонистические отношения со звуковысотным слухом и из-за своей исключительной важности в опреде­ленные периоды развития ребенка может мешать вос­приятию детьми различий звуков по высоте.

Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной (1966) содержит факты, косвенно свидетельствующие об анта­гонистических отношениях между настройкой слуха детей на анализ высоты речевых звуков и их тембровых ха­рактеристик и на предпочтительное выделение детьми последних.

Однако факты особого выделения звуков речи среди других звуков и сложного взаимоотношения звуковысот­ного и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха у ребен­ка на довербальном уровне развития его общения с окру­жающими взрослыми, в частности, картину формирования фонематического слуха в раннем возрасте. Почти все из высказанных предположений (М. И. Лисина, А. Н. Леонть­ев, Д. Б. Годовикова) требуют экспериментального под­тверждения, уточнения и увязывания друг с другом, что мы и старались сделать в данной исследовательской работе (см. главы 11—IV наст, книги).

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: