Этап возникновения речи

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми — довербальной и вербальной. Несмотря на такое проме­жуточное положение, он растянут во времени и охваты­вает обычно более полугода — от конца 1 -го года до вто­рой половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год — полто­ра.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрос­лых и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый — он требует от детей выпол­нить действие по словесной инструкции и предусматри­вает в некоторых случаях действие не только локомо­торное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней (Г. М. Лямина, Н. И. Чагуа, 1963; М. И. Попова, 1964). И пони­мание речи взрослого, и словесный ответ на нее осущест­вляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфичес­кие речевые тембры (Л. Е. Журова, 1962 б; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963), и как способ произвольного артику­лирования произносимого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и об­щей коммуникативной задач (А. В. Запорожец, Л. А. Вен-гер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; А. В. Запорожец, М. И. Лисина, 1974). Это понятие не предполагает яс­ного осознания индивидом встающих перед ним требова­ний или словесного их формулирования. Термином задача обозначается объективно встающая перед индивидом про­блемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не осознаваемая вовсе.

Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на инди-

вида. Обычно это свойство задачи отмечают, говоря о том, что задача принимается индивидом. Только принятая задача побуждает его к соответствующей деятельности, направленной на решение проблемы. Применительно к нашему случаю сказанное означает, что исследователь должен проанализировать а) объективно задаваемое взрослым содержание речевой коммуникативной задачи, предлагаемой ребенку, б) воспринимаемое ребенком со­держание задачи и в) побудительное действие разных компонентов проблемной ситуации.

Сопоставление основных условий, в которых происхо­дит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях (см., например, дневниковые записи А. Н. Гвоздева, 1981) или на специальных занятиях по развитию речи (М. И. Попова, 1968 и др.), привело нас к выводу о существова­нии типичной ситуации, по-видимому наиболее эффектив­ной для воплощения в ней речевой коммуникативной за­дачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимо­действия взрослого и ребенка. С помощью нехитрых спо­собов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружает­ся в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенку презентируются два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение — в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает прак­тическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в кото­рую иногда включается и взрослый.

Описанная ситуация точно воспроизводит ситуацию выработки условных рефлексов из категории так назы­ваемых произвольных движений (Н. И. Красногорский, 1952; И. П. Павлов, 1949). Не удивительно поэтому, что решающим условием успеха становится уровень потреб­ности, побуждающей ребенка проделать громадный нерв­ный труд, необходимый для замыкания нервной связи.

У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемся перед вопросом: какая потребность лежит в основе решения ре-

бенком речевой коммуникативной задачи? Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него новых впечатлений (Л. И. Божович, 1968) или для активного манипулирования с ним (К. Ниссен, 1960)? Тогда успешность обучения должна зависеть от привлека­тельности предмета, от его желательности для ребенка. Или же главную роль играет потребность ребенка в об­щении со взрослым, для которого манипуляции с предме­том составляют только предлог и повод? Тогда успешность обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, который учит его говорить, от содержания ком­муникативных связей между партнерами.

Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали вторую альтернативу и предположили, что усвое­ние детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от коммуни­кативного фактора. Поскольку к концу 1-го года ребенок освоил уже две формы общения и накопил относительно богатый опыт взаимодействия с различными людьми, этот коммуникативный фактор должен представлять собой до­статочно сложное образование, нуждающееся в специаль­ном анализе. В ходе анализа мы выделили в коммуника­тивном факторе три стороны, каждая из которых представ­ляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми: а) эмо­циональные контакты, б) контакты в ходе совместных дей­ствий и в) голосовые контакты. Рассмотрим контакты каж­дого рода отдельно.

Эмоциональные контакты. Многие исследователи ран­него детства указывают на задержки в речевом разви­тии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском уч­реждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслужи­вающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недос­тает близких, личностных контактов.

Такие исследователи, как Н. М. Аксарина (1939), Е. К. Каверина (1950), Ф. И. Фрадкина (1955), Н. М. Ще-лованов (1938), J. L. Gewirtz, Н. W. Ross, D. M. Ваег, Н. L. Rheingold (J. L. Gewirtz, D. M. Baer, 1958; H. L. Rheingold, 1961; H. L. Rheingold, J. L. Gewirtz, N. W. Ross, 1959), высказывают предположение, что отставание в ре­чевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном кон-

21

такте с ними или когда в этом контакте наблюдаются ка­кие-либо дефекты.

Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2 мес складывают­ся в сложную деятельность, в которой обмен парт­неров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть. Это ситуативно-личностная форма общения, о которой мы говорили выше, в связи с доречевым этапом генезиса коммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда, что после перехода де­тей на уровень более высокой формы ситуативно-делового общения значение эмоциональных контактов не уменьша­ется. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интерес­ной совместной деятельности.

Как же может влиять наличие у ребенка эмоциональ­ного контакта со взрослым на успешность принятия и ре­шения речевой коммуникативной задачи? Можно пред­положить, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более непринужденно, станут сво­бодно ориентироваться в окружающем, сумеют своевре­менно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и его название так, как того требует вы­двигаемая взрослым задача. Основания для такого пред­положения можно почерпнуть, в частности, в работе С. Ю. Мещеряковой (1975 а, б), показавшей в своих опы­тах, что в присутствии близкого взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одино­честве или в обществе малознакомого им человека, к ко­торому они не чувствуют привязанности. -

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую за­дачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смот­рят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают дви­жение губ человека при артикулировании им слова и быст­рее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого рода были описаны в наших работах (М. И. Лисина, 1974 г; А. Г. Рузская, 1974 а). Они позволяют представить пути влияния эмо­ционального контакта со взрослыми на формирование у де­тей зрительно-слуховых связей, роль которых в возникно­вении речи выделяет, например, А. Н. Соколов (1968).

Подчеркнем также, что аффективное расположение к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возрас­та к подражанию. Этот факт был установлен нами в от­ношении предметных действий (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Т. М. Сорокина, 1974). Логично думать, что и в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это озна­чает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей по­будительное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмоцио­нальные контакты со взрослым могут оказывать стиму­лирующее влияние на становление вербальной функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание гово­рить, как говорит взрослый. К этому присоединяется растущая направленность ориентировочно-исследователь­ской деятельности ребенка на говорящего взрослого и соотнесение этого с предметными элементами ситуа­ции.

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют дея­тельность детей, помогают ее осуществлять и контро­лируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего. Исследование С. В. Корницкой (1973) показало, что предметная деятельность детей, на­чиная со второго полугодия, может развиваться авто­номно в системе «ребенок — мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с иг­рушками. Если же к нему обращается взрослый, то ре­бенок хочет получить от него только ласку — тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взросло-

го, ребенок часто как бы не видит предмета и может подол­гу смотреть «сквозь» него на человека.

Можно думать, что отсутствие или скудость контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет ме­шать ребенку принять коммуникативную речевую задачу в той типичной ситуации, которую мы описали в начале настоящего параграфа. Ведь для того, чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное, научиться связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предметом, который взрослый словесно обозначает. И нао­борот, опыт совместной со взрослыми детятельности, стро­ящейся на основании использования предметов, воору­жает ребенка обобщенными умениями и навыками, полез­ными для решения коммуникативной речевой задачи.

Самое важное значение имеет, по-видимому, тот факт, что в результате ситуативно-делового общения ребенок научается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Ли­сина, С. В. Корницкая, 1974) и не столько ищет его лас­ки, сколько естественно включает его как важнейший ком­понент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам. Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого — на его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со сво­ими собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет или упорные попытки молча дотянуться до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление вер­бальной функции благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить клю­чевые компоненты ситуации — взрослого и предмет — и увидеть в поведении взрослого его содержание — обращенность к предмету и артикулирование обозна­чающего этот предмет слова. Такие контакты помогают ребенку также выделить стержневые моменты в ком­муникативной речевой задаче, которую ставит взрослый.

Голосовые контакты. В предыдущем параграфе

• 24

мы уже изложили свое представление о специ­фическом голосовом общении детей со взрослыми. Такое общение складывается на довербальном этапе речевого развития, в 1-й год жизни, и состоит в вос­приятии детьми полноценных словесных воздействий взрослого и в ответе на их интонационно-ритми­ческую, экспрессивную сторону вокализациями, имею­щими также выразительное значение. Голосовое взаимо­действие — разновидность ситуативно-личностного об­щения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного партнера к другому.

Вместе с тем использование голосовых контактов имеет и особое значение, отдельное от ситуативно-личностного общения в целом. Дело в том, что употребление вокальных звуков как коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоению речи, направляя его внимание на ту, так сказать, мате­рию, в которую можно облечь пересылаемую партнеру информацию. Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоя­тельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения.

Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собст­венной речи у него не происходит («дети-Маугли»). Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально слышащих детей, воспитываемых глухо­немыми родителями и изолированных от широкого социального окружения (В. И. Бельткжов, 1964). Правда, некоторые специалисты (например: Е. N. Lenneberg, 1967; N. Chomsky, 1968) подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассмат­ривают слышимую речь как звуковой материал, из кото­рого ребенок в дальнейшем строит речь.

Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие детей (L. J. Jarrow, 1958, 1972). Эти факты наблю­даются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения. Многие исследователи считают, что отрицатель­ное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашен-

ная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку (Н. М. Аксарина, 1964; Е. К. Каверина, 1950; Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1964). На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды (А. Н. Гвоздев, 1948), благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребенка вер­бальными впечатлениями оказывается бесполезным (М. М. Кольцова, 1973 а). И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предрече-вых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых (И. М. Кононова, 1968).

Существует тенденция рассматривать предречевые вокализации как этап своеобразных артикуляционных тренировок и установления сенсомоторных связей, только лишь физиологически подготавливающих речь. Между тем нам представляется несомненным, что вопрос о роли, значении и функциях предречевых вокализаций не может рассматриваться изолированно от того влияния, которое оказывает на них со­циальная среда.

На связь предречевых вокализаций с речью указы­вает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных исследований Р. В. Тонковой-Ямпольской (1963, 1967), предречевые вокализации являются способом моделиро­вания интонационного рисунка слышимой речи. С по­мощью электроакустических методов наличие интонацион­ного рисунка было обнаружено уже в крике младен­ца. В дальнейшем наряду с формированием голосовой активности происходит формирование интонирования: чем старше ребенок, тем более сложные интонации содержатся в его вокализациях. В. Манова-Томова (1969) показала, что дети моделируют предъявляемые им для прослушивания в специальных условиях звуки речи в тех случаях, когда в окружающей разговорной среде эти звуки редки или отсутствуют вообще.

Важно отметить, что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па»,

«дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращают их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их в репертуаре вокализаций детей. Взрос­лые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с предметами или действиями («Правильно, это папа!»), способствуя тем самым усвоению детьми номинативной функции речи. Следовательно, взрослые постоянно обрабатывают голосовую продукцию детей, что, несомненно, благоприятствует становлению у ребенка речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что направляют внимание детей на ту звуковую материю, которая делается затем носителем информации, передаваемой одним партнером другому. При этом лепетные вокализа­ции дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить ее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрессивную нагрузку, которую эти вокализации имели раньше. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка со взрослым, так что понимание речи окружающих людей и построение собственного активного высказывания приобретают важное значение для осу­ществления контактов ребенка со взрослыми.

Высказанные выше соображения позволяют нам ут­верждать, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения (см. главы V—VII наст, книги).

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: