Возраст как социокультурный феномен. Проблема возрастной периодизации

Отличаясь многообразием взаимосвязей в окружающем мире и многоуровневой организацией, человек, как сложная система, подлежит изучению многих наук. Проблема онтогенетического развития человека и индивидуальной изменчивости требует привлечения биологии, физиологии, медицины. Личность и субъект деятельности не могут быть изучены только средствами общественных наук, ибо формирование личности и становление субъекта деятельности происходят на известном уровне развития индивида. Следовательно, и здесь важны исследования биологов, физиологов и медиков. Одним из параметров индивидуального и личностного развития человека является возраст. Далеко не все науки в системе междисциплинарных связей, необходимых в изучении человека, проявляют интерес к проблеме возраста. Прежде всего, к ней имеют ношение биохимия, физиология, демография, педагогика, медицина. Что касается общественных наук, то в большинстве из них возраст не является важной социальной проблемой, за исключением социологии. Актуальным становится изучение возраста человека как социокультурного феномена. Стремительное развитие научно-технического прогресса обостряет существовавшую и ранее проблему возраста человека. Научно - технический и социальный прогресс цивилизованного общества, сопровождающийся появлением все новых отраслей промышленности, развитием техники и технологии производства, механизации и автоматизации производственных процессов, является средой жизнедеятельности человека, главной производительной силы современного общественного развития. В этих условиях человеку приходится адаптироваться в природном, социальном и экономическом мире. Он должен быть не только исполнителем требуемых в профессиональной деятельности действий и операций, но и готовым принимать решения в постоянно изменяющихся ситуациях. Адаптация не есть простое приспособление человека к условиям среды, а изменение его самого под их влиянием, отказ от привычных способов деятельности и приобретение новых. В экстремальных ситуациях, которые довольно часто возникают в жизни, приходится преодолевать как внешние, так и внутри трудности, вызванные ими стрессовые состояния.

Педагогика и психология развития личности тем и отличаются от других психолого-педагогических дисциплин, что они имеют дело с особыми единицами анализа — это возраст, или период развития

Понятие возраста. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского, — это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, а в некоторых случаях «эпохи», равные одному, трем, пяти годам. Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Хронологический возраст — лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходят процесс психического развития ребенка, становление его личности.

Психологический возраст (Л. С. Выготский) — качественно своеобразный период психического развития, характеризуется, прежде всего, появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Возраст — временная характеристика онтогенетического развития человека. Б. Г. Ананьев рассматривает «фактор возраста» как единство влияний роста, общесоматического и нервно-психического созревания в условиях воспитания и жизнедеятельности человека. Индивидуальное развитие человека происходит во времени. Время как метрическая (годы жизни) и топологическая характеристики возраста определяет особенности тех или иных качеств в общем процессе развития человека. Возраст отдельного человека — не просто и не только количество прожитых им лет, а количество лет жизни в совокупности с тем, что принято называть духовным богатством личности, тем внутренним содержанием, которым один человек отличается от другого. Это та неповторимость, оригинальность индивидуума, которая позволяет сказать, что нет в мире одинаковых людей. Как человек в целом, так и его временные характеристики, в том числе и возраст, есть взаимопроникновение природы и истории, биологического и социального. Поэтому возрастные изменения тех или иных свойств человека являются одновременно онтогенетическими и биографическими.

Изучение понятие возраста ставит вопрос о периодизации психического развития личности.

Поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема возрастной психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей.

На сегодняшний день, в науке существуют различные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, так как их авторы в основу заложили разные критерии.

Л. С. Выготский выделял 3 группы периодизаций.

I. Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.

Представитель преформизма К. Бюлер считал, что стадии развития ребенка — это инстинкт, дрессура, интеллект. Ребенок отличается от животных лишь тем, что начинает что-то осознавать в последошкольном возрасте.

В периодизации Рене Заззосистемы воспитания и обучения совпадают с этапами детства:

0—3 года раннее детство;

3—5 лет дошкольный возраст;

6—12 лет начальное школьное образование;

12—16 лет обучение в средней школе;

17 и старше высшее или университетское образование.

Значительная группа периодизаций психического развития строилась на основе вычленения какого-либо одного признака детского развития как условного разделения его на отдельные периоды. Так, например, П. П. Блонскийпредлагал по смене зубов (физиологический признак) у детей выделять беззубое детство, молочнозубое и период постоянных зубов.

II. Для второй группы характерно то, что периодизации построены на основе одного, произвольно выбранного автором, внутреннего критерия.

3. Фрейд рассматривал развитие ребенка лишь через призму его полового созревания, выделил в связи с этим стадии — оральную, анальную, фаллическую, латентную, генитальную, соответствующие бесполому, нейтральнополому, двуполому и половому детству.

Периодизация Л. Колберга основана на изучении уровня морального развития человека.

Выявленные в исследованиях Л. Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.

I уровень: Страх наказания (до 7 лет)

1. Страх перед правом силы.

2. Страх быть обманутым и недополучить благ.

II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет)

3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.

4.Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.

III уровень: Совесть (после 16 лет)

5. Желание соответствовать своим нравственным принципам.

6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.

В периодизации Э. Эриксона выделяются 8 стадий человеческой жизни. Эти стадии представляют собой серию критических периодов, которые должны быть преодолены в течение всей жизни. При этом конкретный этап не только формирует новое, необходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному периоду. Каждая стадия дает возможность формирования противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя идентифицировать, каждому возрасту свойственны эмоциональные кризисы:

1) доверие — недоверие (1 год);

2) достижение равновесия: самостоятельность и нерешительность (2—4 года);

3) предприимчивость и чувство вины (4—6 лет);

4) умелость и неполноценность (6—11 лет);

5) идентификация личности и путаница ролей (12—15 лет девочки и 13—16 лет мальчики);

6) близость и одиночество (начало зрелости и семейной жизни).

7) общечеловечность или самопоглощенность (зрелый возраст);

8) целостность и безнадежность.

При несомненной ценности выделения в данной периодизации новообразований, выступающих важнейшими характеристиками отдельных периодов детства, Э. Эриксон рассматривает их отдельно друг от друга, не определяя движущих сил психосоциального развития.

Ж. Пиаже предложил возрастную периодизацию на основе изменений в умственном развитии детей:

1) от рождения до 18 месяцев (1,5 года) — сенсомоторная стадия;

2) от 1,5 лет до 7 лет — дооперациональная стадия;

3) от 7 до 12 лет — стадия конкретных операций;

4) от 12 лет до 17 лет —стадия формальных операций.

III. Группа периодизаций выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков.

К таким периодизациям можно отнести периодизацию В. И. Слободчикова.

1 ступень — оживление (0—12 месяцев);

2 ступень — одушевление (11—12 месяцев — 5—6 лет);

3 ступень — персонализация (5,5 — 18 лет);

4 ступень — индивидуализация (17—42 года).

К этой же группе относится возрастная периодизация Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина.

Известны попытки построения схемы периодизации развития по психологическим критериям. А. Дистервег (1956), например, устанавливал три возрастные стадии:

1) господства ощущения;

2) господства памяти;

3) господства разума.

Все эти и другие попытки классификации не получили подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития детей. Проблема выделения оснований возрастной периодизации остается актуальной и сегодня: отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопросов о движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста, каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ребенка происходят под влиянием изменения его социальной ситуации.

Наиболее полной и детализированной, охватывающей весь жизненный цикл, является возрастная периодизация Д. Бромлея. Человеческую жизнь он рассматривает как совокупность пяти циклов, каждый из которых состоит из ряда стадий:

 

1 цикл. Внутриутробный период	Зигота Эмбрион Зародыш Рождение
2 цикл. Детство (0-11-13 лет)	Младенчество — от рождения до 18 месяцев Дошкольное детство — 19 месяцев — 5 лет Раннее школьное детство — 5—11—13 лет
3 цикл. Юность (11—13 лет—21 год)	Половое созревание — старшее школьное детство (ранняя юность) — 11—13—15 лет Поздняя юность — 15—21 год
4 цикл. Взрослость (21-65 лет)	Ранняя взрослость — 21—25 лет Средняя взрослость — 25—40 лет Поздняя взрослость — 40—55 лет Предпенсионный возраст — 55—65 лет
5 цикл. Старение (65-70 лет)	Отставка — 65—70 лет — старый возраст Дряхлость — 70 и более лет

 

Вопреки широко распространенному мнению, господствующему долгое время в психологической науке, что к началу зрелости происходит завершение становления человека по росту, созреванию, интеллектуальному развитию, в периодизации Д. Векслера на основе микровозрастного подхода выделены периоды неравномерного развития взрослого человека. В одни возрастные периоды некоторые психофизиологические функции могут иметь совпадения в уровне развития, в другие наблюдается опережение в развитии одних по сравнению с другими. Были обнаружены макропериоды развития (18—25, 25—35, 36—46 лет) и микропериоды (18—21, 22—25, 26—29, 30—33, 34—35, 36—40, 41— 46; лет).

Таким образом, можно сделать вывод, что возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развитие его психических функций и личности на разных этапах онтогенеза. Путь индивидуального и возрастного развития человека можно проследить в смене возрастных этапов жизни. К ним относятся детство, отрочество, юность, зрелость (взрослость), старость.

 

Проблема развития личности, подходы к ее решению в различных научных концепциях.

Биогенетический подход

Теории рекапитуляции. Это теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества. В центре внимания биогенетического подхода находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами, который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе. Большое влияние на возникновение первых концепций детского развитияоказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. Затем Э.Геккель и И.Мюллер сформулировали знаменитый биогенетический закон: в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадий, которые проходит данный вид в своем филогенезе. С. Холл сформулировал подобный закон для послеутробного развития. Основания этой концепции связаны с наблюдениями за детьми: роется ребенок в песочке — это пещерная стадия, выделяют также стадии охоты, обмена и т. д. Существовали и другие обоснования этого закона: например, процессы развития рисунка в истории человечества и в детстве очень схожи, процесс овладения речью ребенком связывали с ее историческим развитием (указательный жест, обрывки слов, простые предложения).

Наиболее ярко эта мысль была развита Гетчинсоном. Он выделил 5 периодов человеческой культуры, в соответствии с которыми сменяются интересы и потребности ребенка от рождения к взрослости. Первый из них – это период дикости. У ребенка в этот период наблюдаются стремления к копанию в земле, все, что ни попадется, он тащит в рот. Съедобность становится мерилом всего. Следующий период – период охоты и захвата добычи. Для него характерен страх ребенка перед чужими, действия тайком, жестокость. Преобладают игры в пленных, засады, прятки. Третий период – период пастушества. Выражен нежность к животным, стремление иметь собственное животное, дети в этот период любят строить хижины, шалаши, подземелья. Четвертый период – земледельческий. Преобладающие увлечения – садоводческие. Последний период Гетчинсоном назван промышленно-торговым. На первый план выступают денежные интересы. Любимые занятия – обмен, продажа, торговля.

Психоаналитический подход

Психоанализ возник как метод лечения, но почти сразуже был воспринят как средство получения психологических фактов, которые стали основой психологической системы.

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Два открытия 3. Фрейда — открытие бессознательного (пациенты не осознавали то, что говорили) и открытие сексуального начала (детские переживания, такие как любовь и ненависть к отцу или матери и др., имеют сексуальную природу) — составляют основу теоретической концепции психоанализа.

В последней модели личности 3. Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» — наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. Инстанция «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. «Сверх-Я» служит носителем моральных норм, выполняет роль критика, цензора личности, Поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных «защитных механизмов» — таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация. Только сублимация является механизмом, приемлемым для индивида и общества, в котором он живет.

Личность, по 3. Фрейду, — это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Все стадии психического развития он сводит к стадиям преобразования и перемещения по различнымэрогенным зонам сексуальной энергии. З. Фрейд считал источником психического развития влечения и инстинкты. Весь процесс детского развития З. Фрейд укладывал в 5 стадий:

Оральная стадия (0—1 год). Основной источник удовольствия сосредоточивается назоне активности, связанной с кормлением. Делится на две фазы: ранняя — действия сосания, поздняя - укус. Источник неудовольствия связан с невозможностью матери удовлетворять все желания младенца по первому требованию. На этой стадии «Я» постепенно дифференцируется от «Оно».

Анальная стадия (1—3 года). Состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. «Я» ребенка обучается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и теперь она способна контролировать импульсы «Оно». Социальное принуждение, наказание родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе запреты. Таким образом, начинает, формироваться «Сверх-Я».

Фаллическая стадия (3—5 лет) характеризует высшую степень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Здесь сексуальность в отличие от аутоэротичной двух первых периодов становится предметной. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, — это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал «Эдиповым комплексом» для мальчиков и «комплексом Электры» для девочек. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем своего отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению 3. Фрейда, ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего одновременно и ненависть, и страх. Освобождение от «Эдипова комплекса» совершается в конце этой стации под влиянием страха кастрации, который вынуждает ребенка отказаться от влечения к матери и идентифицировать себя с отцом, и после этого полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я».

Латентная стадия (5—12 лет). Снижение полового интереса. Психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно», энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

Генитальная стадия (12—18 лет). По мнению 3. Фрейда, подросток стремится к одной цели — нормальному сексуальному общению, все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», которые вновь дают о себе знать.

Нормальное развитие происходит с помощью механизма сублимации. Другиемеханизмы порождают патологические характеры.

Развитие психоанализ получил в работах дочери 3. Фрейда — Анны Фрейд.

Она придерживалась классической для психоанализа структуры личности, но в инстинктивнойее части выделила сексуальную и агрессивную составляющие (психоаналитический закон биполярности). Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения. Детское развитие она рассматривает как процесс постепеннойсоциализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Продвижение ребенка от одного принципа к другому не может наступить раньше, чем различные функции «Я» достигнут определенных ступеней развития. С развитием памяти ребенок может действовать на основе опыта и предвидения, приобретение речи делает его членом общества, логика способствует пониманию причины и следствия, и тогда приспособление к требованиям окружающего мира становится осознанным и адекватным.

Становление принципа реальности и мыслительных процессов открывает путь для новых механизмов социализации: подражания, идентификации, способствующих образованию «Сверх-Я». Именно возникновение этой инстанции означает для ребенка решающий прогресс в социализации.

Наблюдения за детьми приводят к выводу, что индивидуальные пристрастия и антипатии матери оказывают существенное влияние на развитие ребенка.

По глубокому убеждению А. Фрейд, негармоничное личностное развитие основывается на многих причинах. Это и неравномерный прогресс по линиям развития, и неравномерно длящиеся регрессии, и особенности обособления внутренних инстан ций друг от друга, и формирование связей между ними, и многое другое. «При этих обстоятельствах не удивительно, что индивидуальные различия между людьми столь велики, отклонения от прямой линии развития заходят так далеко и определения строгой нормы так неудовлетворительны. Постоянные взаимовлияния прогресса и регресса приносят с собой бесчисленные вариации в рамках нормального развития».

 

Нормативный подход к исследованию детского развития

А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил педагогическое и медицинское образование и затем более тридцати лет работал в Йельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей день изучается онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования. Значителен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (формы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюденийим впервые было использовано полупроницаемое стекло (знаменитое «зеркало Гезелла»).

А Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и однимизпервых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. В последние годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности нормального развития. В клинической практике широко применяется составленный А. Гезеллом «Атлас поведения младенца», содержащий 3200 фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет.

Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, «приросту поведения», не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста. Работы А. Гезелла были критически проанализированы Л.С. Выготским, который назвал концепцию А. Гезелла «теорией эмпирического эволюционизма», раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв А. Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лет не потеряли своего значения до сих пор.

Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л.Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 70-х годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. По мнению Л. Термена, «гений» ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции.

Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта. Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью Основой для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и дивергентного мышления.

Конвергентное мышление — решение задачи, имеющей один правильный ответ. Дивергентное мышление - решение задачи, имеющей множество ответов в случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным. Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.

На основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги разработали в Минесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) и применили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками. Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на интеллектуальность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотрения около 70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от образовательного уровня испытуемых.

В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: с интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17 лет); исследователи единодушно отмечают спад креативности у испытуемых и связывают его с социальными и биологическими факторами.

Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы как серьезной деятельности и игры как развлечения — все это тормозит развитие креативности.

Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми, специальная тренировка и упражнение умственных способностей стимулирует ее.

В добавление к мнению Термена, считавшего, что одаренного человека характеризуют упорство и доведение дела до конца, целеустремленность в себе и свобода от лишних, отягчающих переживаний, Торренс отмечает, что одаренные дети более социально общительны, дружелюбны, сердечны и в то же время более одиноки. Они отличаются значительно более ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к раздражителям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу и более подвержены «эдипову комплексу»,

Все это вместе взятое рисует сложную картину психической организации одаренного ребенка, и, как отмечают сами американские авторы, эта картина носит пока несколько несвязный и туманный характер. Отсюда — необходимость дальше разрабатывать тесты на креативность для совершенствования их прогностической ценности, выявлять показатели будущих креативных способностей уже у младенцев, глубже изучать влияние социальных, культурных и ситуационных (особенности личности родителей, их «образ жизни», домашняя обстановка) их факторов, которые, взаимодействуя с врожденными характеристиками, стимулируют или подавляют творческое самовыражение ребенка,

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что они положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные результаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения возрастных изменений.

Нормативный подход в исследовании детского развития составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. В рамках нормальной традиции следует искать истоки интереса американской психологии к проблемам «принятия роли» и «развития личности», так в ней были впервые проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.).

Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в середине 70-х годов (Е. Маккоби и К. Жаклин). Всемирно известные исследования интеллектуального развития ребенка, проведенные Ж. Пиаже на протяжении нескольких десятилетий, проверялись, осмысливались и ассимилировались в рамках американской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, И. Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.).

В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если раньше ученые были направлены на поиск ответа, на вопрос: «Как ребенок себя ведет?», то теперь встали новые вопросы: «При каких условиях», «Каковы следствия развития?» Изменение аспектов исследования, постановка новых вопросов повлекли за собой развертывание эмпирических исследований, которые привели к открытию новых феноменов развития ребенка. Так были описаны индивидуальные варианты последовательности появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности. Были изучены отношения между матерью и младенцем не только у человека, но и у животных (обезьян). Но обилие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных вопросов: как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка? По мнению самих американских психологов, вопросы стали еще более неразрешимыми.

 

Теория трех ступеней возрастного развития

Исследователи в европейских странах в большей степени были заинтересованы в анализе качественных особенностей процесса развития. Их интересовали стадии, или этапы развития поведения в фило- и онтогенезе. Так, после работ И.П. Павлова, Э. Торндайка, В. Келлера австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени, их возникновение, не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия «с конца на начало». По его мнению, первый этап – «инстинкты» — характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: «функциональное удовольствие». Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия «с конца на начало», по К. Бюлеру, — основная движущая сила развития поведения. К Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях эксперименты, подобные тем, которые В. Келер проводил на шимпанзе, К. Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период проявления первичных форм мышления у ребенка он назвал «шимпанзе подобным возрастом». Изучение ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию детской психологии как науки. Заметим, что незадолго до этого В. Вундт писал, что детская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступно самонаблюдение.

К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам. В его работах можно найти даже критику биогенетической концепции. Однако его взгляды — еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных. Как подчеркивал Л.С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка. К. Бюлер разделял с почти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс.

Много позднее критический анализ концепции К. Бюлера был дан К. Лоренцем. Он указал, что представление К. Бюлера о надстройке в процессе филогенеза высших ступеней поведения над низшими противоречит истине. По мнению К. Лоренца, это три независимые друг от друга, возникающие на определенном этапе животного царства линии развития. Инстинкт не подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. Развивая мысли К. Лоренца, Д.Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и стадией, дрессуры нет непроходимой грани. Навык — это форма существования интеллектуальным образом приобретенного поведения, поэтому может быть иная последовательность развития поведения: сначала интеллект, а затем навык. Если это верно для животных, то тем более это верно для ребенка, В развитии ребенка условные рефлексы возникают на второй-третьей неделе жизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным животным — ребенка надо учить даже сосать. К. Бюлер глубже, чем Ст. Холл, стоит на позициях биогенетического подхода, так как распространяет его на весь животный мир. И хотя теория К. Бюлера сегодня уже не имеет сторонников, ее значение в том, что она, как справедливо подчеркивал Д.Б. Эльконии, ставит проблему истории детства, истории постнатального развития.

Истоки возникновения человечества утеряны, также утеряна и история детства. Памятники культуры в отношении детей бедны. Правда, послужить материалом для исследования может то, что народы развиваются неравномерно. В настоящее время есть племена и народы, которые находятся на низком уровне развития. Это открывает возможность проведения сравнительных исследований для изучения закономерностей психического развития ребенка.

Исследования антропологов и этнографов XIX— XX веков показывают, что ребенок с самого раннего детства — в подлинном смысле слова член общества. Он рано становится реальной частью производительных сил общества, и к нему относятся как к работнику, на это существуют не только биологические, но и социальные причины.

 

Концепции конвергенции двух фа

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: