Педагогические теории современной Японии

Согласно преамбуле упомянутого Кодекса (1872), который заложил основы современной японской школьной системы - образование рассматривалось как «ключ к жизненному успеху». Это означало, что следует овладевать не только полезными знаниями для повседневной жизни, но также и фундаментальными науками. Национальные лидеры конца XIX в. полагали, что наука помогает, людям обрести не только экономическую независимость, но и духовную. Тем самым Япония не подпадет под иго западных стран и сохранит свою независимость. По их мне-

нию, соседние азиатские страны оказались в подчинении Запада потому, что не смогли вырастить поколения развитых и образованных людей.

Японцы, изучавшие и разделявшие идеи западной культуры в годы после реставрации Мейдзи, стали называться «мыслителями Просвещения» - просветителями. Фукузава Юкичи, чей портрет сегодня на самой крупной японской банкноте, был одним из таких просветителей. Его книга «Воодушевление знанием», изданная в 1872 г., стала первым бестселлером Японии. Каждый из 160 японцев приобрел эту книгу.

Родившийся в семье обедневшего самурая низкого сословия, Фукузава ненавидел все то, что он расценивал как «ограниченную засты-лость» родословной системы и семейного происхождения. Он подчеркивал, что любой человек должен освободиться от этой системы и преуспеть в жизни. Для этого необходимо получить хорошее образование. Эти идеи были с восторгом встречены честолюбивой молодежью и стали их мечтой.

Уже во времена раннего периода Мейдзи всячески стало поощряться знание западного опыта. В некоторых педагогических училищах Японии изучали труды Песталоцци. Делались попытки сформировать содержание образования, которое должно постепенно усложняться, соответствуя ступеням индивидуального и возрастного развития детей. Японцы, посетившие США и изучившие этот метод, прикладывали усилия для распространения этих знаний через Токийское Педагогическое училище, единственное педагогическое учебное заведение в Японии в то время. Учебники также были ориентированы на индивидуальное развитие учеников и написаны на основе этого метода.

С другой стороны, национальные лидеры продолжали утверждать, что целью образования должно стать объединение нации, интеграция людей, а не проповедь индивидуализма, которая препятствует этой интеграции.

Эти идеи образования во имя общих целей государства наиболее страстно поддерживал Мори Аринори (1847-1889), первый министр просвещения. В молодые годы его тайком отправили в Англию, где он изучал военно-морские науки, математику и физику в Лондонском университете, а затем переехал в США. После Реставрации он смог вернуться в Японию и присоединился к правительству Мейдзи.

Будучи министром просвещения он настойчиво доказывал, что школьное образование необходимо «не для самого студента, а во имя Государства». Главная цель начального образования заключается в том, чтобы с раннего возраста формировать «полезные Империи поколения». Вся система народного образования, от начального и до университет-

ского должна обслуживать государство, решая задачи, во-первых, воспитания характера учащегося и, во-вторых, вооружения его знаниями. Следует подчеркнуть, что именно с этого времени в истории развития японского образования прочно вошло разграничение между воспитанием и обучением.

Аринори подчеркивал, что профессия учителя священна, что преподаватели начальной школы должны быть «слугами образования», «священниками от образования», посвятившими свою жизнь обучению и воспитанию молодых поколений. Поскольку считалось, что нравственное поведение учителя намного важнее, чем его знания и педагогические способности, постольку в педагогических училищах была введена система обучения, подобная военной. Будущие учителя жили в казармах, вся их жизнь была регламентирована, как в воинских частях.

Поведение ученика начальной школы стало оцениваться так же, как и его знания по учебным предметам. Учение Гербарта о том, что конечной целью образования является формирование сильного характера, оказало существенное влияние на японское образование рубежа веков. Начальная школа Японии этого времени выполняла ту же функцию, какую церковь выполняла в западных странах.

В XX столетии, избежав участи подчиненной страны, Япония заняла достойное место среди империалистических государств. Приблизительно в это же время школьное образование подвергалось острой критике за то, что личность ученика игнорировалась, а методы обучения вырождались в формализм. В этой ситуации движение за новое образование которое возникло в Европе и Америке оказало сильное влияние на Японию.

Следует, однако, иметь в виду, что движение за прогрессивное образование, возникшее в Японии в начале XX в., было результатом не только влияния европейского и американского педагогических движений, это было также возвращение к традиционному японскому образованию. Об этом, в частности, свидетельствует движение, получившее название «Сочинения о жизни».

Ашида Эносуке был одним из основателей этого движения. Он преподавал в элементарной школе при Токийском высшем Педагогическом училище, центре исследований в сфере образования того времени. Он утверждал, что как бы добросовестно ни учились дети, их знания со временем забываются из-за отрицательного отношения к учебе вообще. Школьники не понимают, для чего они должны учиться. Эносуке предложил метод воспитания, который должен был заинтересовать детей. Он предложил «письменное сочинение о жизни». Вместо того, чтобы пи-

сать сочинения на заданные учителем темы, ученикам самим предлагалось выбирать собственные темы для сочинений. Эта идея была основана на популярной в Японии теории самообучения. Согласно этой теории любой человек может достичь совершенства собственными усилиями без нажима со стороны, используя свои знания и умения. Таким образом, была объединена традиционная философия японского образования и новые западные педагогические теории.

Движение письменных сочинений распространилось по всей стране, особенно в 30-е годы. Сторонники этого движения использовали письменные сочинения своих учеников для правильного понимания действительности. Действительно, дети писали о своей жизни и вместе обсуждали написанное. Это было истинно японское педагогическое движение, горячо поддержанное прогрессивными учителями. Сочинения детей заменяли учебники, тексты которых были оторваны от жизни и непонятны детям. Размножая сочинения детей на мимеографе, который появился в те годы, учителя обменивались этим материалом друг с другом и с их помощью воспитывали в детях независимость и человеческое достоинство. Власти относились к этому движению резко отрицательно. Широкую огласку получил судебный процесс над учителем Мо-рояма, одним из руководителей этого движения. Суть обвинения: эти сочинения воспитывали в детях протест против действительности и их униженного положения.

Образование согласно Национальному Школьному Порядку 1941 г. нацеливало школу на националистическое воспитание, должное приспособиться к военизированному духу времени. Согласно официальному разъяснению Министерства просвещения целью воспитания должно было стать формирование молодого поколения в духе националистических идеалов, во имя «служения Императору». Такая цель оправдывалась истинно традиционной восточной и древнеяпонскои идеей единства духа и тела, единства знания и поведения, единства знания и достоинства. Идеи индивидуализма при этом категорически отрицались.

Основанный на этих идеях учебный план всех типов школ был составлен заново. Некоторые предметы были объединены. Так, например, японский язык, японская история и география были объединены в один предмет под названием «национальные знания». Вся школьная жизнь, групповые занятия, спортивные соревнования были подчинены нравственным целям. В годы войны ученики средних школ были мобилизованы на фабрики и фермы, чтобы восполнить недостаток рабочей силы, их удаляли в сельскую местность, чтобы спасти от воздушных бомбардировок американской армии.

Образование после войны претерпело существенные изменения. В довоенное время утверждалось, что получение образования было одной из трех обязанностей перед государством наряду с оплатой налогов и военной службой. Однако в новой Конституции, ставшей законом после войны, ясно написано: «Все люди должны иметь право на получение равного образования» (статья 27). В преамбуле Фундаментального Закона об образовании также было записано: «Мы будем уважать человеческое достоинство каждой личности и стараться воспитывать людей, любящих истину и мир».

Послевоенная педагогика также стала стремиться к реализации этой идеи. Она нашла поддержку у различных педагогических движений, в которых участвовали преподаватели, освобожденные теперь как от довоенной эры подчиненности государству, так и от духа Тенно. Наступали времена демократических свобод.

В эти годы был создан Союз учителей, о котором нельзя было и мечтать в условиях довоенного времени. К этому Союзу, созданному в 1947 г., присоединились учителя со всей страны. Они активно выступали за расширение образовательных возможностей для всех слоев общества, за повышение заработной платы, за гарантированные рабочие места. Их лозунг - «Ввести подлинно демократическое образование в стране». Тем самым они добивались воспитания независимых и демократически мыслящих людей, которые могли бы полагаться на собственные суждения. В их деятельности возрождались мечты просветителей эпохи Мейдзи.

Теория и практика воспитания молодого поколения в Японии, как уже отмечалось, развивалась и после второй мировой войны на основе национальных традиций и изучения зарубежного опыта. После окончания войны страна становилась на рельсы демократического развития.

Японские педагоги внимательно изучали школьное дело в других странах, в том числе и школьное дело в Советском Союзе.

Ощутимое влияние на японскую педагогику оказал американский прагматизм. Как известно, в XIX в. японцы внимательно изучали теорию и практику немецкой школы, однако, после Первой мировой войны, по мере того, как идеи свободы и демократии проникали в японское общество, японских педагогов стали привлекать педагогические идеи Джона Дьюи.

Метод проектов, стремление поставить в центр учебно-воспитательного процесса ребенка, перейти от безликой унификации к индивидуальности - таковы некоторые идеи, воспринятые ими из учения Дьюи. Эти идеи отражали желания и настроения среднего класса, стре-

мившегося приобщиться к современному Западу. В связи с этим стремлением обнаруживается противодействие распространению националистической педагогической доктрины, соответствующей школьной политике и директивам.

По окончании второй мировой войны японские педагоги стали проявлять интерес не только к методам обучения, предлагаемым Джоном Дьюи, но и к его философии в целом. Разрабатывалось немало способов овладения учением Дьюи благодаря, главным образом, активности самих учителей, которые находились под его влиянием еще до войны.

Почему японцы симпатизировали методам обучения и педагогическим идеям Дьюи? Дело в том, что его педагогические принципы ориентировали воспитателей на развитие индивидуальности ребенка. Вся его концепция была пронизана уважением к личности и это существенно отличало ее от довоенных теорий воспитания и образования, в которых обращалось внимание только на способности и склонности воспитуемо-го, а не уважалась его личность.

В Японии появилась группа педагогов, которые в процессе критики довоенного воспитания обратились за подкреплением своих позиций к советской педагогике. Наиболее привлекательным в советской педагогике были ее гарантии обеспечить развитие всех без исключения детей и молодежи, независимо от темперамента и способностей. Привлекала их и советская школьная система, в которой эти цели реализовывались. Рассматривая свободу личности как данность, приверженцы советской педагогики полагали, что формирование самоуправления коллективов является наиболее привлекательным путем и для создания нового общества и для выдвижения новых целей воспитания. Они с энтузиазмом изучали труды Н.К. Крупской и учение А.С. Макаренко.

Особенно привлекали японских педагогов соображения советских корифеев педагогики о роли коллектива в воспитании личности. Теория коллектива получила широкое признание в Японии в связи с тем, что она обеспечивала независимость образования и воспитания детей и молодежи от административного давления и она была адаптирована в Японии с характерным для японцев упором на гармонию внутри группы.

Проблема, которая решалась благодаря изучению американского и советского опытов школьного дела, была одна и та же: создать такую систему образования, которая формировала бы поколения новых граждан демократического общества, где личность каждого человека была бы глубоко уважаема.

В конце 80-х годов в Японии прошла последняя реформа школы, которая ставила перед собой следующие цели: более интенсивно формировать у молодежи групповое сознание; усилить «интернациональное» воспитание в связи с расширением международных контактов и, наконец, воспитывать подрастающее поколение в духе национальных традиций. Последнее должно формировать национальное самосознание, способное противостоять возможным «разрушительным» иностранным влияниям.

Нетрудно видеть, что в отличие от программ довоенного времени здесь особый акцент ставится на термине «групповое сознание», которое выступает сегодня в качестве одной из основных характеристик личности «гражданина Японии», а также «японского национального характера».

Какие же условия необходимы для того, чтобы выполнить эту задачу?

Прежде всего - это ведущая роль учителя, который должен не «учить», а «жить с детьми». Далее приучить ребенка к строгому самоанализу и умению самостоятельно принимать решения и действовать. Научить его осознавать интересы других членов общества, их зависимость от него и свою зависимость от них. И, наконец, воспринимать проблемы группы как свои личные. Таким образом дети учатся жить по нормам сначала своего класса, потом школы и, наконец, общества.

В свете этих установок должны формироваться и все личностные качества детей и подростков. Так, под «активностью личности» подразумевается полное подчинение общему, государственному делу. Это качество позволяет включить «малое дело» каждого в «общее, большое», дело всей нации. Соблюдение норм общественного общежития нужно каждому человеку для его же блага и счастья. Сказанное резко отличает содержание и цели морального воспитания от откровенного индивидуализма, в духе которого воспитывается молодое поколение на Западе. Это особенно четко просматривается на воспитании такого качества личности как «самостоятельность». Развитие моральных качеств рассматривается как переход от «отсутствия самостоятельности» к «самостоятельности».

В школах Запада и вообще в Европейской культуре это личностное качество целиком устремлено как бы «вовнутрь каждого», «вовнутрь самого себя» и направлено на достижение личной выгоды. Японская мораль рассматривает «самостоятельность» как качество личности, позволяющее человеку исключить критическое отношение к социальной действительности и с максимальной самоотдачей вложить свои силы, знания, профессиональные умения в иерархию социальных общностей:

в семью, школу, профессиональную группу, и, наконец, в государство. Иными словами, «самостоятельность» становится умением понимать и добровольно вписываться в существующий общественный строй. Отсюда и внутренняя дисциплина, ответственность за любое поручение в ответ на доверие, воспитанное в ребенке с детства окружающей средой.

Какими же методами воспитываются искомые нравственные качества в молодом поколении? Опыт японской школы свидетельствует о том, что такие качества формируются следующими путями: первое, воспитание по заранее подготовленной, целеустремленной программе, в которой четко изложены цели и задачи воспитания. Второе, сознание того, что на человека могут действовать и формировать его нравственность случайные, стихийные факторы. Педагоги, учителя, родители должны предвидеть это воздействие и умело, наглядно противостоять этой стихийной скверне здоровой и чистой моралью. И, наконец, самовоспитание и самосовершенствование. Для японской педагогики этот путь самый главный.

В педагогических учебных заведениях подготовке преподавателей «морального воспитания» уделяется особое внимание. Все будущие учителя, кроме своего предмета, изучают два обязательных курса - «мораль» и методику ее преподавания. На специальные уроки «морали» и связанные с ними программные внеурочные мероприятия отводится столько же времени, сколько на ведущие предметы.

Те же задачи нравственного воспитания почти дословно повторяются в докладе Министерства образования, науки и культуры, опубликованном в Токио в 1986 г. В нем обращается внимание на острую необходимость искать новые пути и формы морального воспитания. Причем без этого, как подчеркивается в докладе, невозможна никакая реформа школы как начальной, так и средней.

*

История образования в Японии отмечена следующими особенностями:

Во-первых, исключительно ответственное отношение японцев к образованию и воспитанию молодых поколений. Именно поэтому страна смогла подняться на уровень развития общества, в котором образование становится массовым и отвечает самым высоким стандартам.

Во-вторых, Япония внимательно изучала западную модель образования после эпохи Мейдзи, когда страна стала открытой для всего мира.

В-третьих, традиционная восточная педагогическая теория самообучения и самовоспитания всегда лежала в основе воспитания народа. Она не потеряла своего значения и в условиях XX в., когда перед нацией со всей остротой была поставлена задача догнать западные страны во всех сферах общественной жизни.

И, наконец, в-четвертых, на протяжении всей своей истории японцы выражали свою неудовлетворенность состоянием воспитания и образования молодых поколений. Наблюдая за другими странами, изучая их опыт они стремились совершенствовать и собственную систему образования. Вместе с тем они всегда сохраняли сложившийся фундамент образования, не уничтожая его основы, а совершенствуя его в свете требований времени.

18. Заказ № 1971.

ЯПОНИЯ

Литература

Боярчук Ю.В. Образовательная школа современной Японии. Пущино, М, 1996.

Салимова К. Восхождение к успеху. Воспитание в Японии: История и современность. Токио, 1993.

Dore R.P. Education in Tokugawa Japan. London, 1984.

Katagiri Y. Japanese Education in the Developments of Economics, Bulletin of Faculty of Education, Aichi University of Education, 1991, 40.

Nakauchi T. The History of Education of Anonime. Tokyo, 1998.

Nakaiichi T. The History of Educational Thought. Tokyo, 1998.

Passin H. Society and Education in Japan. Columbia University, 1965.

Seki K. The History of Educational Reform; In: "Why Should We Teach History of Education?"

⇐ Предыдущая123456

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: