Педагогические проблемы изучения контактных групп и коллективов

Узловой проблемой возрастной и педагогической психологии и педагогики является проблема генезиса, внутренней струк­туры, закономерностей внутригруппового взаимодействия в контактных (малых) группах, которые на определенной стадий развития деятельностного опосредования взаимоотношений и достижения ценностно-ориентационного, единства своих чле­нов приобретают качества коллектива. Несмотря на значительную и плодотворную историю изучения этой пробле­мы в отечественной науке, в которой особое место занимают уникальные по своей психолого-педагогической глубине произ­ведения А. С. Макаренко и мудрые, проникнутые духом социа­листического гуманизма высказывания Н. К. Крупской, ощути­мое продвижение в данной области началось в русле современ­ной социальной психологии.

Не касаясь пока конкретных результатов, отметим главное достижение: появилось новое социально-психологическое видение проблем межличностных, внутриколлективных взаимодейст­вий и закономерностей формирования личности, которое впол­не способно воплотиться в новую педагогическую концепцию воспитания в коллективе и через коллектив.

При рассмотрении проблемы формирования личности в коллективе это новое «видение» предполагается двойная вертикаль­ная и горизонтальную историко-генетическая перспективу, ко­торая оказывается возможной благодаря включению в число важнейших психолого-педагогических категорий понятия контактной (малой) труппы. Контактная (малая) группа - это универсальная относительно постоянная система, в рамках ко­торой осуществляется непосредственное межличностное взаи­модействие, значимое для ее членов. Владение таким универ­сальным понятием для обозначения общностей, различных по ряду существенных параметров (способ организации, содержание деятельности и форм организации, социальные функции, возрастной и количественный состав, длительность существования, включенность в более широкую общность и т.д.) и в то же время функционирующих по единым социально-психологическим законам, имеет громадное теоретическое, методологическое, а следовательно, и практическое значение. Оно отрывает возможность конкретного психолого-педагогического анализа взаимодействия личности и общества на уровне микросреды, динамики процесса формирования внутри закономерно сменяющих друг друга входе онтогенеза контактных (малых) групп (коллективов).

В нашей возрастной психологии установилась прочная теоретическая традиция связывать движение развивающейся личности по возрастным этапам с детерминирующим влиянием сменяющих друг друга видов ведущей деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев). В последние годы было подчеркнуто значение соответствующего изменения видов и содержания общения ребенка со взрослым и сверстниками (Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина и др.). Следующий шаг в понимании психологических закономерностей формирования личности заключается, с нашей точки зрения в теоретическом обосновании и педагогическом осмыслении того факта, что возрастная поэтапная смена ведущих деятельностей и характера общения неизбежно происходит именно как переход развивающейся личности в новую социальную микросреду, которая всякий раз представляет собой новую контактную (малую) группу.

Важно отметить, что здесь открывается новая перспектива плодотворного творческого синтеза, с одной стороны, теорий онтогенетического развития личности, а с другой - социально-психологических теорий деятельного опосредования и возрастных закономерностей межличностных взаимодействий в контактных (малых) группах и коллективах (А.В. Петровский, Я.Л. Коломенский). На каждом новом возрастном этапе человек оказывается в группе новой не только по своему персональному составу и размерам, но и по характеру, содержанию и динамике внутригрупповых отношений, опосредованных ведущей деятельностью и возрастом ее членов. На старте этой вертикальной оси жизненного пути личности находится генетически первичная диада «мать - (значимые взрослые) - дитя». К ней затем подключается система «сверстник-сверстник», которая закономерно видоизменяется в процессе онтогенеза: группа детского сада - школьный класс (группа ГПТУ) – послешкольный коллектив (производственный коллектив, студенческая группа) и т.д. вплоть до кружка пенсионеров или возращения в рамки семейной микросреды. Переход личности в новую микросреду сложный противоречивый процесс. Возрастные внутри личностные кризисы, которые вызывают хорошо известные трудности в воспитать работе, обусловлены еще и межличностными напряжениями и конфликтами, сопровождающими процесс вхождения личности в новую групп (коллектив). Именно эти кризисные явления породили проблему социально-психологической адаптации личности в коллективе.

Описанные закономерности возрастной психологии порождают ряд специфических педагогических проблем. Прежде всего, исходя из сформулированной здесь социально-психологической концепции онтогенеза, открывается новый взгляд на проблемы социально-психологической готовности, которые до настоящего времени рассматривались локально. Можно предположить, что выдвинутые нами ранее понятия социально-психологической готовности ребенка к обучению в школе и социально-психологической готовности личности к труду должны войти в общее понятие «социально-психологическая готовность личности к новым условиям деятельности и общения», актуальность и практическая значимость разработки которого не требует специальных доказательств. Для педагогической практики особенно важно то, что становится понятной необходимость на каждом возрастном этапе осуществлять целенаправленную и систематическую подготовку личности к жизнедеятельности в новых коллективах, что предполагает формирование у личности системы специфических социально-психологических качеств и способностей. Социально-психологическая готовность (СПГ) может рассматриваться как целостная характеристика личности, включающая такие мотивационные, когнитивные и операционально-поведенческие компоненты, которые обеспечивают оптимальное функционирование в новых для нее контактных группах и коллективах.

Наряду с этим для создания благоприятных условий развитие личности в коллективе необходимо также поднять на новый социально-психологический уровень и проблему преемственности между контактными группами и коллективами на обозначенных выше стадиях онтогенеза.

Для возрастной и педагогической социальной психологии и педагогической практики существенное значение имеет и изучение возрастных закономерностей развития и формирования контактных (малых) групп коллективов и тесно связанных с ними особенностей внутреннего развития контактной группы до уровня коллектива (исследования, проведенные под руководством А.В. Петровского, Л.И.Уманского, наши собственные). На основе этих исследований, можно сделать вывод о том, что и в возрастном аспекте ведущей деятельности и общения его членов. Особенно четко выступает эта закономерность на ранних стадиях онтогенеза. Так, специальный анализ межличностного взаимодействия, возникающего в процессе творческой игры дошкольников, позволяет высказывать предположение о том, что внутри ведущей деятельности возникает «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский) не только для личности, но и для детской группы на пути ее формирования как коллектива.

Необходимость формирования социально-психологической готовности личности к функционированию в новых для нее контактных точности личности к функционированию в новых для нее кон­тактных группах и коллективах связана еще и с особым аспек­том условий её жизнедеятельности, который можно квалифицировать как полигрупповую принадлежность. Дело в том, что движение личности по группам совершается не только по вер­тикальной оси, но и по горизонтальной. В каждый данный мо­мент жизни человек оказывается вовлеченным в целую систему различных (по своему происхождению, характеру деятельно­сти, размерам, длительности существования, субъективной значимости и т. д.) контактных и неконтактных общностей, в каж­дой из которых для него складывается уникальная социально-психологическая ситуация межличностного взаимодействия: роль, статус, характер общения и взаимоотношении, эмо­циональное благополучие и т. д.

Представление о полигрупповой структуре личностной микросреды позволяет подойти к конкретному психолого-педагогическому изучению сравнительной воспитательной Бездейст­венности тех конкретных групп и коллективов, в которых функ­ционирует личность на данном этапе ее развития. Имений, в этой плоскости следует, с нашей точки зрения, искать решение острой и всегда злободневной проблемы педагогической прак­тики: почему коллектив, который признается и в большинстве случаев действительно является могучим средством воспитания личности, оказывается малоэффективным по отношению к некоторым своим членам. Конкретный анализ соответствующих педагогических ситуаций приводит к необходимости привле­чения такого социально-психологического понятия, как референтность.

Действенное влияние на развитие личности оказывают именно референтные группы (коллективы). Референтной для личности может считаться группа, с которой она себя иденти­фицирует, считает своей, на ценности которой, прежде всего ориентируется, с мнением которой о себе считается. В такой группе личность стремится завоевать наиболее высокое по­ложение. По мнению А. В. Петровского, именно коллектив чаще всего обладает для своих членов основными признаками референтной группы.

Трудности в воспитании, с одной стороны, и внутриличностная напряженность—с другой, возникают в случаях потери референтности: человек осуществляет свою основную деятель­ность в группе, которая не является для него личностно значимой. Специальный анализ свидетельствует о том, что можно говорить о нескольких видах потери референтности, имеющих различные психологические механизмы.

Прежде всего, выделим явление интергрупповой потери референтности, которая проявляется в том, что личность стремит­ся найти референтную группу вне данной организации или воспитательного, учреждения. Так, подросток, который в силу рядасоциально-психологических причин не обрел референтность в своём классе, ищет и находит такую группу в ситуации стихийного внешкольного общения.

Мы наблюдали случаи интергрупповой потери референтности и в студенческих коллективах. Нередко студенты, которые учатся в ВУЗах, расположенных в городе, где они заканчивали среднюю школу, сохраняют столь сильные традиционные связи со своими бывшими одноклассниками, что они успешно конку­рируют с вновь возникшими отношениями в студенческой группе.

В. еще более заостренной форме обозначенный феномен выступил для наблюдавшихся нами студенток, переведенных из-за профнепригодности в педагогический институт из театрально­го. Порой студенческая группа, в которой они оказались в результате определенной жизненной драмы, вплоть до госэкза­менов так и не становилась для них референтной. Это увлекло за собой пониженную познавательную и общественную активность, своеобразную нечувствительность к критике, отсутствие высоких притязаний в учебной деятельности, отсутствие значимых межличностных отношений с товарищами по группе и т. д. В качестве референтной для этих студенток продолжала выступать покинутая группа театрального института или неоформленная группа около театральной молодежи.

Пожалуй, ещё более распространенной можно считать интрагрупповую потерю референтности, которая к тому же более опасна в силу затрудненного диагностирования. В случае этой внутригрупповой потери референтности личность не выходит за пределы организационно - оформленной группы—класса, студенческой группы, производственной бригады и т. д., но роль референтной для нее играет не данная общность в целом, а ее формально не зафиксированная часть, ценности и нормы кото­рой могут не совпадать с общегрупповой ценностноориентационной направленностью.

Возможность подобных ситуаций связана с объективно су­ществующей социально-психологической закономерностью-миниатюризацией межличностного взаимодействия в контактных групп (коллектива), объем которых превышает некую эмпирически найдённую (5±2) величину связанную, по мнению ряда исследователей, со способностью членов группы вступать в лично значимые избирательные взаимоотношения лишь с определенной частью целого коллектива.

В педагогике такие формально не зафиксированные,— стихийно возникающие внутри организационно оформленного кол­лектива-объединения традиционно именуются группировками. Следует отметить, что признание факта объективности, неотвратимости возникновения группировок внутри целого коллек­тива само по себе — важный вклад педагогической социальной психологии в педагогику коллектива, где до последнего времени отмеченный факт либо игнорировался, либо третировался как досадный результат плохой воспитательной работы. В настоящее время и перед педагогикой, и перед педагогической социальной психологией стоит задача разработки теории и практики педагогической работы с группировками. В аспекте проблемы интрагрупповой потери референтности группировка (микрогруппа) выступает как возможный конкурент целого коллектива в сфере завоевания референтности.

К промежуточным видам потери референтности можно отнести случаи, когда референтной для личности становится не основной производственный коллектив (класс, студенческая группа, производственная бригада), а какое-либо промежуточное официальное подразделение — спортивная команда, кружок художественной самодеятельности, изостудия и т. д.

Для всех видов потери референтности характерно возникно­вение эмоционально-когнитивного барьера между личностью иколлективом, представителями которого могут выступать офи­циальные уполномоченные коллектива, учителя, кураторы сту­денческих групп и т. д. В этом случае «пробиться» к личности, эффективно воздействовать на нее можно, лишь проникну» сквозь оболочку ценностно-ориентационных эталонов, норм и. критериев оценки, свойственных референтной группировке,, к которой она принадлежит.

То обстоятельство, что образование группировок создает объективную почву для возникновения интрагрупповой потери референтности, совсем не означает, что эта возможность обязательно превращается в действительность. Специальные исследования свидетельствует о том, что при современной социально-психологической диагностике и соответствующей педагогической тактике микрогруппа приобретает позитивные качества, обеспечивающие - ее развитие какой микроколлектива. Важно подчеркнуть, что в возрастной и педагогической социальной психологии разработаны - надёжные методы диагностики микрогрупповой дифференциации малых групп и коллективов, а также специальные приемы для установления значимого (референтного) круга общения.

Социально-психологические и психолого-педагогические исследования последних лет накопили богатый научный материал, обобщение которого позволяет поставить проблему конкретного анализа не только общих, но и индивидуальных, качественно своеобразных особенностей развития и функционирования кон­тактных групп и коллективов. Поскольку указанные общности (дошкольные группы, школьные классы, студенческие группы, производственные бригады, спортивные; команды и т. д.) не арифметическая сумма индивидуумов; а целостная, относитель­но стабильная система со своей внутренней структурой и динамикой развития, они в известном смысле представляют собой субъект той деятельности, ради которой создана та или иная группа (коллектив) и которая опосредует основные аспекты,:внутригрупповых межличностных отношений. Именно наличие внутригрупповых межличностных отношений. Именно наличие у каждой контактной группы (коллектив) индивидуально неповторимых особенностей является причиной хорошо известного педагогам и руководителям-практикам факта: воздействия, эффективные для одной группы, могут оказаться совершенно иными для другой группы. Отсюда следует, что понятие инди­видуализации процесса воспитания, которое традиционно свя­зывается с необходимостью учета своеобразия отдельной лич­ности, должно быть расширено за счет включения понятия об индивидуальном подходе к каждой контактной группе (кол­лективу).

На основе исследований, проведенных психологами Москвы, Ленинграда, Минска, Киева, Курска, Костромы и других горо­дов, можно сделать попытку сформулировать некоторые поло-жжения, которые позволят в дальнейшем подойти к разработке теории внутригрупповой «индивидуальности». Эксперименталь­ные данные и педагогические наблюдения свидетельствуют о том, что своеобразие каждой контактной группы и коллектива является результатом сложного взаимодействия объективных условий ее существования с внутренними социально-психологи­ческими закономерностями ее развития и функционирования. Прежде всего, следует иметь в виду, что групповые «индиви­дуальные» особенности формируются на основе общих и воз­растных социально-психологических закономерностей л актуа­лизируются именно как качественно определенные варианты относительно постоянных признаков. Такие варианты могут проявляться на всех основных уровнях интрагрупповой активности. Укажем на те параметры групповой «индивидуальности», для описания которых уже разработана терминология и имеют­ся! методы измерения.

Поскольку каждая конкретная контактная группа находится в определенной точке континуума «диффузная группа—кол­лектив», анализ групповой «индивидуальности» - должен исхо­дить из установления той конкретной стадии коллективообразования,—на которой находится данная группа. Этим целям могут служить понятия и методы, разработанные в русле, теории деятельностного опосредования А. В. Петровского: ценностно-ориентационное единство, действенная эмоциональная иденти­фикация, референтометрическая дифференциация значимого общения и т. д.

Индивидуальные внутригрупповые структурно-динамические особенности могут быть в соответствии с нашими исследованиями охарактеризованы как варианты статусной структуры груп­пы, «индекса социальной изоляции», показателей взаимности и удовлетворенности в общении, динамики-положения и персо­нальных отношений, микро групповой дифференциации», а также особенностями мотивации предпочтений и рефлексивно-перцеп­тивных групповых индексов.

Особый класс индивидуальных черт контактной группы (кол­лектива) представляют особенности, связанные со своеобразием взаимодействия; подсистем деловых и личных взаимоотношений, которое проявляется в характере руководства и стихийного лидерства, функционального общения и эмоциональных предпочтений и т. д.

Таким образом, индивидуальность той или иной контактной общности, которая нередко определяется как психологический климат коллектива, представляет собой сложную комплексную систему, которая является результатом взаимодействия спон­танных и заданных, внутренних и внешних характеристик обще­ния и взаимоотношений. В настоящее время задача изучения внутри коллективной «индивидуальности» неразрывно связана с установлением дифференцированных по возрастным этапам и характеру деятельности социально-психологических констант, значимое отклонение от которых явится показателем качествен­ного своеобразия той или иной контактной группы (коллектива). Далее необходимо осуществить переход от регистрации отдельных показателей к нахождению закономерных связей между ними, к созданию своеобразной социально-психологической таб­лицы Менделеева. Такая теоретическая база позволит вырабо­тать научно обоснованные рекомендации для практики воспи­тания в коллективе и оптимизации всех аспектов его деятель­ности.

3. Некоторые педагогические аспекты проблемы общения

Категория «общение» является ключевой не только для социально-психологических, но и для педагогики. При широком понимании общения как совокупности всех видов и форм межличностного отражения, оно во многом совпадает с понятием «воспитание». Со стороны своего социльно-психологического обеспечения воспитание представляет собой специально организованное программированное общение, воспитателей и воспитуемых (педагогическое общение, с одной сторо­ны, и воспитуемых между собой (внутриколлективное обще­ние)—с другой. При этом следует учитывать, что в качестве воспитателей здесь могут выступать не только родители и учи­теля, но и все те люди, социальной функцией которых является воздействие (в широком плане) на других: руководство, про­паганда и т. д. Точно так же в роли «воспитуемых» могут выступать рядовые члены коллектива, студенты, аудитория пропагандистского воздействия и т. д. В. связи с этим подчерк­нем, что в компетенцию возрастной и педагогической социаль­ной психологии входят не только проблемы дошкольных и школьных возрастов и воспитательных коллективов, но и производственных и всяких иных коллективов (творческих, культуры и т. д.), поскольку и в субординационные (по вертикали) и в координационные (по горизонтали), межличностные взаи­модействия человек вовлечен на протяжении всего своего жизненного пути.

Для решения конкретных теоретических и прикладных психолого-педагогических проблем оказалось необходимым осуществить такую операционализацию понятия «общение», которая позволила подойти к его экспериментальному изучению и прак­тическому использованию. Для нас особенно существенным было различение понятий «взаимоотношениями «общение» как внут­реннего и внешнего компонентов межличностного взаимодейст­вия. Взаимоотношения — это специфический вид отношения человека к человеку, особая психологическая реальность, содер­жанием которой являются те образы, мысли и чувства, которые возникают в результате взаимного межличностного отражения. Общение - это те информационные, эмоциональные или пред­метные поведенческие акты, в процессе, которых актуализируются, видоизменяются и развиваются межличностные отношения.

Не затрагивая в этой статье проблем содержания межлич­ностных взаимодействий внутри коллектива отметим лишь два следствия, которые вытекают из проведенного различения.

Во-первых, оно позволяет разграничить (а, следовательно, и спланировать) две основные стратегии педагогического воз­действия на внутригрупповые межличностные взаимодействия:

1) управление общением через изменение взаимоотношений;

2) управление взаимоотношениями через посредство целенаправленной организации совместной деятельности, организации общения. При этом, разумеется, каждый из обозначенных путей требует специфических педагогических средств.

Во вторых различение понятий «взаимоотношения» и «общение» дает возможность произвести по этому дает возможность произвести по этому признаку четкую классификацию методов исследования межличностных взаимо­действий и адекватно истолковать полученные результаты. Ин­формацию о взаимоотношениях в группах и коллективах дают методы, выявляющие такие внутренние состояния испытуемых, как установки, ценностные ориентации, межличностные оценки и т.д. Это социометрические, аутосоциометрические опросы, различного рода оценочные шкалы, приемы ранжирования и сортировки признаков и пр. Данные о непосредственном обще­нии можно получить с помощью экспериментальных приемов, основанных на регистрации актов реального взаимодействия, как самовозникающих, так и вызванных исследователем: объ­ективное наблюдение, разнообразные экспериментальные приемы, разработанные в лаборатории Л.И.Уманского.

Разумеется, на основании информации об отношениях должно предвидеть общение между людьми, а зафиксировав определен­ные акты общения, мы вправе предположить существование тех или иных взаимоотношений. Но поскольку внутренние со­стояния (отношения) и внешние акты поведения (общение) да­леко не всегда однозначно и прямо соответствуют друг другу, то и первое и второе пока всего лишь более или менее досто­верные гипотезы, которые нуждаются в дальнейшей проверке.

Различные взаимоотношений и общения позволяет дефференцированно изучать две основные подсистемы межличностного взаимодействия: подсистему общения и подсистему взаимоотношений каждая, из которых обладает своей статусно-ролевой структурой. Отсюда следуют весьма существенные выводы прикладного характера. Приведем только один пример. Иногда на основе результатов, полученных посредством опросных мето­дов, которые, как следует из вышеизложенного, фактически выявляют структуру взаимоотношений, психологи и социологи-практики опрометчиво выдают рекомендации, касающиеся реаль­ного общения, хотя последнее фактически не изучалось. Так, нередко смешивается понятие «наиболее предпочитаемый член группы (коллектива)» социометрическая «звезда» и понятие «лидер». В этом случае не учитывается, что «звёздность» — феномен подсистемы взаимоотношений — требует от личности иного «набора» качеств по сравнению с «лидерство», которое функционирует как элемент подструктуры общения. Следова­тельно, нельзя безоговорочно рекомендовать или не рекомендо­вать работника на роль руководителя первичного коллектива лишь на основе учета его положения в подсистеме межлично­стных отношений.

Подсистемы отношений и общения необходимо различать и при анализе межличностного взаимодействия в системе: учитель — ученика «руководитель - подчиненный» и т. д. Факти­чески здесь всегда осуществляется сложное переплетение стиля отношения, в котором представлено типичное для данной лич­ности внутреннее состояние, вызываемое объектами педагоги­ческих (в широком смысле) воздействий, и стиля руководства, который реализуется в характерных для личности поведенче­ских актах. Отсюда следуют важные практические выводы, - касающиеся не только анализа деятельности уже действующих, но и содержания и методов подготовки, будущих учителей и руководителей к межличностному взаимодействию, с одной сто­роны, и путей его оптимизации—с другой. Совершенно ясно, что здесь необходимо решать две взаимосвязанные, но все же достаточно различные задачи, требующие различных методов реализации: 1) задачу формирования у будущих учителей (ру­ководителей) социально ценных позитивных установок личности, (вправленных на воспитанников; 2) задачу выработки у них адекватных поведенческих актов непосредственного воздействия на них.

Для осуществления поставленных задач необходимо во многом изменить существующую концепцию подготовки будущих воспитателей (руководителей), которых, с нашей точки зрения, необходимо готовят не только как учителей-предметников или инженеров определенного, профиля, но и как специалистов по меж что требует введения ные планы соответствующих учебных заведений теоретических курсов социальной психологии и практикумов по межличностному общению. Существенной частью.такой подготовки должно стать формирование у будущих учителей и руководителей со­циально-психологической наблюдательности (СПН), под кото­рой понимается, способность к адекватному отражению и прогнозированию основных характеристик внутригрупповых межличностных взаимоотношений. Методы ее измерения как особого аспекта социально-психологической перцепции - разра­ботаны в наших исследованиях.

Необходимость специфических усилий в указанной области связана, во-первых, с тем, что, как показали специальные ис­следования, от уровня социально-психологической наблюдатель­ности руководителя во многом зависит успешность его деятель­ности, и, во-вторых, с установленным нами феноменом динамической вариоструктуры внутригрупповых отношений, который заключается в том, что каждый учитель (руководитель), созда­вая в своем сознании модель структуры внутригрупповых меж­личностных взаимодействий, воспроизводит тот ее вариант, который возник в результате его собственной организационно-оценочной деятельности. Таким образом, учитель (руководитель) фактически ориентируется не на реально существующую относительно стабильную структуру взаимоотношений, а лишь, на ее определенный аспект, который представляется ему единственно возможным. Это создает ряд трудностей, которые можно преодолеть, если специально вооружить руководителя (учителя) объективными методами изучения межличностного взаимодействия.

Мы коснулись здесь лишь некоторых прикладных проблем возрастной и педагогической психологии. Думается, что главные выводы, которые следуют из этого очерка, заключаются в том, что эти социально-психологические дисциплины, которые уже обрели свой предмет и методы, должны найти достойное место не только в системе психологической подготовки будущих руководителей и учителей, но и в структуре государственной-психологической службы, необходимость создания которой, а нашей стране давно назрела.

Н. Ф. Феденко

 

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: