 |
Школьное естествознание и методика его преподавания во второй половине XIX В.
|
|
|
|
В 60-е годы XIX в. в России обозначилось значительное оживление общественной и педагогической мысли, что нашло отражение в школьном естественно-научном образовании и методике преподавания естествознания. Определяются новые педагогические взгляды на значение естествознания для школьного образования. Его стали рассматривать не только как средство овладения богатствами природы, но и как путь формирования и развития материалистического мировоззрения.
В педагогических журналах, появляющихся в России, активно обсуждались вопросы воспитания и образования, излагались развивающие педагогические идеи Песталоцци, Дистервега.
С общим подъёмом общественной мысли связана проблема воспитания у молодого поколения материалистического мировоззрения на базе знаний о природе. Школьники учатся объяснять явления природы на основе непосредственных наблюдений, осмысливать взаимосвязи между ними. На фоне широкого интереса общества к проблемам естествознания и естественным наукам в России получило распространение учение Ч. Дарвина о происхождении видов и об эволюции как историческом развитии живого мира.
Одними из первых пропагандистов идей Ч. Дарвина были учёный-ботаник, профессор Петербургского университета Андрей Николаевич Бекетов (1825-1902) и его ученик Климент Аркадьевич Тимирязев (1843 – 1920), которые были яркими популяризаторами науки.
Высказывания А. Н. Бекетова о процессе обучения представляют значительный интерес. По его мнению, образовательное значение естествознания заключается главным образом в том, что оно развивает логическое мышление, приучает мыслить доказательно, индуктивно. Ученый резко выступал против догматического обучения, высказывал интересные мысли о воспитании мышления и наблюдательности при обучении естествознанию. Он писал (1863): ≪Дедуктивное преподавание обогащает школьников знаниями и готовыми выводами, но не вызывает деятельности мысли, заставляя работать только память. Это снижает образовательное значение естествознания≫. Бекетов считал, что индуктивный способ мышления – именно тот, который нужен. Поэтому ≪необходимо научиться наблюдать и сравнивать... для того, чтобы научиться наблюдать глубоко и всесторонне, необходимо долго упражняться под руководством опытного наблюдателя≫. Как видим, ученый сформулировал ценный для методики вывод о том, что к самостоятельности в деле наблюдения необходимо приучать планомерно и под руководством учителя.
|
|
|
А.Н. Бекетов обозначил самые существенные проблемы методики: воспитание самостоятельного мышления; роль предмета естествознания в этом процессе; руководство самостоятельными работами, развивающими наблюдательность. Он обосновал значимость индукции как исследовательского пути овладения знаниями, отметил необходимость объединения знаний по морфологии, анатомии и физиологии организма в единое содержание. Высказывание Бекетова об объединении элементов основ разных наук в школьном предмете Н.М. Верзилин (1950) назвал ≪замечательным методическим открытием≫.
Изучение естествознания А. Н. Бекетов предлагал вести с широким использованием наглядных пособий, в том числе с постановкой опытов. В своём школьном учебнике ботаники (1868) он разработал и описал серию опытов по физиологии растений.
Наглядности преподавания много внимания уделял Карл Карлович Сент-Илер (1834-1901). Он считал, что дети могут получить полноценные знания, если при изучении вопроса используются натуральные объекты. Рисунки, по его мнению, лишь дополняют то, что увидели на предмете. Сент-Илер первым поднял вопрос об организации самостоятельных занятий по зоологии. В учебнике зоологии (1866) в главе ≪Для молодых читателей моих≫ он дал подробные рекомендации по содержанию животных в домашних условиях, уходу и наблюдению за ними, написал ряд планов для наблюдений, назвав их ≪задачами по зоологии≫.
|
|
|
Многие высказывания А.Н. Бекетова были созвучны с идеями немецкого педагога-естественника Августа Любена (1804-873). Его труды были опубликованы в Германии ещё в 30-40-е годы XIX в. Стараниями Бекетова и других педагогов методика А. Любена и его учебники по естествознанию в 60-е годы получили широкое распространение в отечественной школе и определили новое направление в методике преподавания естествознания на целое тридцатилетие, которое Б. Е. Райков назвал ≪любеновским направлением ≫.
А. Любен писал о полезности обучения естественной истории. Отмечал, что при правильной постановке дела естествознание имеет значительное воспитательное влияние. Первое место в изучении естествознания он отводил самостоятельной работе учащихся в школе и на экскурсиях, говорил о необходимости развития у детей исследовательских навыков. По методу Любена, учащиеся вначале знакомятся с отдельными характерными представителями органического мира, выбранными из местной природы. Растения и животные изучают наглядно, по возможности на подлинных, натуральных объектах или в крайнем случае на хороших изображениях. Эти объекты ученики самостоятельно описывают по определенному плану, причём учитель лишь ставит вопросы, на которые они отвечают, сообразуясь со своими собственными наблюдениями. По мнению Любена, естествознание имеет все возможности для воспитания эстетического восприятия природы, для упражнения в правильном мышлении и обучения умению сравнивать. Вслед за известным чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670) Любен считал, что в изучении естествознания следует идти от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному и общему, т. е. индуктивным путём.
Новое слово, сказанное А. Любеном в области методики преподавания естествознания, нашло отклик среди русских педагогов-естественников. Начался активный перевод учебных книг Любена, отечественные авторы в своих изданиях использовали его методику организации образовательного процесса в школе. По методу Любена учебники по ботанике были написаны Н.И. Раевским (1865), А.Н. Бекетовым (1868), по зоологии – Д.С. Михайловым (1862), К. К. Сент-Илером (1869), И.И. Мечниковым (1871). Все они были небольшого объема, ориентированы на наглядное изучение предмета.
|
|
|
Однако вскоре массовая практика обучения по любеновскому типу выявила серьёзные противоречия. Они выразились в несоответствии содержания методам обучения в школе. Ценные методические рекомендации по использованию наглядности наталкивались на полное отсутствие ее в школе. А обучение по методу Любена без самого объекта не давало возможности должным образом организовать учебный процесс. Кроме того, в учебниках Любена, как и прежде, основное внимание уделялось морфологии и систематике (по книгам К. Линнея), что также не удовлетворяло педагогическую общественность.
Данные обстоятельства обозначили новые методические проблемы – соответствие содержания школьного курса естествознания современному уровню развития биологической науки и соответствие методов обучения содержанию школьного предмета.
На решение этих проблем была направлена деятельность замечательного педагога-естественника Александра Яковлевича Герда (1841-1888).
Один из главных упреков Герда в адрес любеновского направления в естествознании – неудовлетворительное содержание курса естествознания.
Всё внимание в то время обращалось лишь на внешние признаки живых организмов, в итоге преподавание оказывалось до того сухим, что пропадал всякий интерес к нему не только у детей, но и у учителей.
А.Я. Герд является крупнейшим методистом естествознания конца XIX в. Его большая заслуга связана с разработкой научных основ методики преподавания этого предмета и созданием учебников на базе эколого-биологических идей В.Ф. Зуева и дарвинизма. Главной целью изучения естествознания в школе он считал развитие учеников, формирование у них материалистического мировоззрения и самостоятельности в познании.
|
|
|
В созданных Гердом книгах, методических трудах, опубликованных в журнале ≪Учитель≫, а также в его преподавательской деятельности четко прослеживаются передовые для того времени педагогические идеи развивающего обучения. Назовём основные из них:
– изложение учащимся учебного материала о природе на эволюционной основе, формирование у них ≪правильного мировоззрения≫;
– внедрение ≪восходящего порядка≫ в изучении живых организмов;
– активное развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся в процессе обучения естествознанию;
– использование объяснительного и исследовательского подходов в обучении школьников;
– обучение детей с опорой на ранее приобретенные знания;
– непосредственное общение с живой природой в форме экскурсий, практических работ и путем демонстрационных опытов на уроках;
– овладение в начальной школе знаниями ≪о земле, воздухе и воде≫ (триада Герда);
– внедрение комплексного подхода к изучению природы на начальном этапе обучения в школе (естественно-исторический комплекс знаний о живой и неживой природе);
– обоснование преемственности в изучении природы от начального курса о неживой природе к курсам ботаники, зоологии и другим естественно-научным курсам в старших классах (физика, химия);
– внедрение экологической направленности в содержание образовательного процесса;
– изменение названия курса ≪Анатомия и физиология человека≫ на более общее – ≪Человек≫ и его содержания соответственно;
– развитие идеи об обобщающем курсе по естествознанию для последнего года обучения в общеобразовательном заведении (≪... в виде краткого курса истории Земли, в котором, пользуясь приобретенными ранее знаниями, ознакомить учащихся с основами теории эволюции≫, – писал А.Я. Герд в 1877 г.).
Учёный считал, что реализация идей развивающего обучения будет содействовать улучшению общего образования в отечественной школе: ≪Конечная цель курса Естествознания в общеобразовательных заведениях – привести учащегося к правильному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук≫. Для Герда ≪определённое мировоззрение≫ – это учение Дарвина об эволюции, которое он активно пропагандировал в России. Говоря о формировании мировоззрения, ученый подчеркивал, что понимание единства природы ≪не должно быть навязано ученику≫, а может быть достигнуто особой системой изучения всего курса естествознания, способствующей развитию сознания у учащихся.
|
|
|
Большое развивающее значение, по мнению Герда, имеют демонстрационные опыты на уроках, экскурсии и практические занятия. Он писал, что помимо экскурсий ≪крайне полезно организовать в школе практические работы детей, способные возбудить в них самостоятельность, столь необходимую для успеха всех дальнейших занятий≫. Для их реализации в практике обучения ученый публикует в прогрессивном педагогическом журнале ≪Учитель≫ в 1866-1867 гг. ряд разработок относительно проведения экскурсий и лабораторных работ по живой и неживой природе.
А.Я. Герд считал, что задача изучения естествознания заключается в установлении причинных связей и отношений между явлениями в природе, чтобы ученик мог не только видеть и знать, как многообразны формы живых организмов, но и понимать зависимость их от среды – света, тепла, влаги, почвы, воздуха, от других организмов. В отдельных статьях и предисловиях к своим учебникам он показывает необходимость изучения организмов и окружающей их среди как одного из средств, обеспечивающих формирование материалистического мировоззрения. В связи с этим ученый призывает давать учащимся правильные и по возможности цельные представления об окружающем мире и явлениях адаптации. Фактически он обосновал необходимость изучения экологического материала в курсе естествознания и показал пути и средства его преподавания в школе. Это проведение экскурсий, практических работ, наблюдений над растениями и животными, постановка опытов, использование на уроках натуральных объектов.
Находясь под влиянием идей дарвинизма и пропагандируя единство содержания и методов обучения, А.Я. Герд предложил новую структуру школьного курса естествознания:
2 и 3 классы – ≪Неорганический мир≫;
4 класс – ≪Растительный мир≫;
5 класс – ≪Животный мир≫;
6 класс – ≪Человек≫;
7 класс – ≪История Земли≫.
В последнем курсе предполагалось изложение истории развития неорганического мира (происхождение Солнечной системы, образование планеты Земля) и истории развития органического мира. Заканчивался курс учением Ч. Дарвина. Знакомство учеников с историей развития Земли, с основами эволюционного учения, по мнению Герда, – важное условие развивающего обучения. Курс ботаники и зоологии ученый рекомендовал начинать с изучения низших форм растений и животных, постепенно переходя к высшим (т.е. в ≪восходящем порядке≫).
Данный план представляет собой попытку построить курс естествознания на эволюционной основе. Он был воплощён в превосходно написанных А.Я. Гердом учебнике зоологии (в 2 частях) для средних учебных заведений и самообразования (1877-1883) и ≪Кратком курсе естествознания≫ (1877) для школ, где изучение естествознания ограничивалось тремя годами. В этом курсе три раздела: ≪О земле≫, ≪О растениях≫, ≪О животных≫.
Большое развивающее значение Герд придавал преподаванию начального курса естествознания в школе. При этом он подчёркивал необходимость знаний о неживой природе для последующего изучения живых организмов. В журнале ≪Учитель≫ (1866) учёный писал: ≪Приступая к изучению растений, ребёнок должен знать важнейшие почвы и их свойства, чтобы понять зависимость растений между прочими внешними условиями и от почвы≫. Необходимость изучения неживой природы, растений и животных в их взаимосвязи и взаимозависимости Герд неоднократно обосновывает в своих методических трудах. При этом, не применяя термина ≪пропедевтика≫, он показывает роль знаний ≪о земле, воздухе и воде≫ (триада Герда) в изучении естественно-научных дисциплин в последующих классах и формировании ≪правильного≫ мировоззрения.
Герд считал, что на начальном этапе изучение природы должно быть комплексным (в виде естественно-исторического комплекса знаний о живой и неживой природе). Свои идеи он претворил в учебнике о неживой природе. Первоначально учебник назывался ≪Первые уроки минералогии≫ (1869), а затем был издан под названием ≪Земля, воздух, вода, или Мир божий≫. К этому курсу Герд написал методическое руководство для учителей ≪Предметные уроки≫ (1883), которое явилось первым специальным методическим трудом по курсу частной методики обучения естествознанию.
Имя А.Я. Герда и его методика (кроме ≪Предметных уроков≫) так же, как и имя В.Ф. Зуева, вскоре после их кончины были забыты. Лишь в 1914 г. Борис Евгеньевич Райков опубликовал в журнале ≪Естествознание в школе≫ статью, в которой рассказал о педагоге-естественнике Александре Яковлевиче Герде – крупнейшем методисте России. В 1922 г. Райков установил имя автора первого русского учебника по естествознанию – В.Ф. Зуева и особо отметил его роль в школьном естественно-научном образовании в России. Эти ученые получили широкое признание как основатели методики обучения биологии.
Становление методики обучения биологии как науки и школьного естественно-научного образования в нашей стране связано прежде всего с именами В.Ф. Зуева и А.Я. Герда. Многие идеи Герда легли в основу современной методики обучения биологии и практики учителей-биологов. В учебных книгах, статьях, методических разработках в помощь учителям, в своей преподавательской деятельности он стремился внедрить передовые для того времени идеи о развивающем обучении в массовую практику отечественной школы. К сожалению, идеи ученого не были воплощены в отечественной школе при его жизни. Они получили развитие лишь спустя десятки лет, в XX в. Труды В.В. Половцова, В.А. Герда, Б.Е. Райкова, К.П. Ягодовского и многих других учёных во многом помогли этому.
А.Я. Герд не написал общей методики, но всё его творчество дает обширный материал для создания стройной методической системы образования по естествознанию, основанной на дарвиновской материалистической идее, планомерно развивающей научное мировоззрение и навыки самостоятельной работы учащихся через непосредственное изучение объектов живой природы. Учёному удалось решить проблему содержания, создать структуру предмета с научным обоснованием и определить методику изучения естествознания в школе.
Таким образом, к концу XIX в. в России благодаря работам А.Я. Герда чётко обозначилась особая научная область в педагогике – методика обучения естествознанию. Однако научные и методические решения в области этой науки не были востребованы школой, так как уже с 1871 г. естествознание вновь было изъято из числа предметов, преподаваемых в средней школе, и сохранялось лишь в некоторых частных учебных заведениях. И только в 1901 г. естествознание снова стали преподавать в школе в младших классах. Этот длительный перерыв заметно затормозил развитие методики обучения естествознанию.
|
|
|
