 |
Методика обучения естествознанию в первой половине XX В.
|
|
|
|
Первые годы XX в. характеризуются активной борьбой передовых педагогов-естественников за введение естествознания в школу, за высокий уровень содержания биологических знаний и активные методы обучения. Глубокие изменения, происходившие в экономической и социальной жизни общества, создали новые условия для быстрого научно-технического прогресса России. Вместе с тем специфической особенностью развития страны начала XX в. было глубокое противоречие между уровнем технической мысли и возможностью ее реализовать.
Создание крупных производств, фабрик, оснащенных новой техникой, развитие железнодорожного транспорта, появление техники в сельском хозяйстве – всё это требовало наличия подготовленных, квалифицированных инженерно-технических и рабочих кадров, способствовало просвещению народных масс.
Существующие ведомственные учебные заведения, низкий уровень народного образования не удовлетворяли запросов общества. Поэтому начинают открываться различные частные гимназии, реальные и коммерческие училища, которые дают детям более широкое образование.
Под давлением общественности Министерство народного просвещения вынуждено было пересмотреть систему гимназического образования. В 1901 г. утверждается программа естествознания для первых трёх классов средней школы, подготовленная Д.Н. Кайгородовым (1846-1924). Она была составлена не по предметам естественных наук (ботаника, зоология и др.), а по ≪общежитиям природы≫, т.е. по природным сообществам: лес, сад, луг, пруд, река. Изучение ≪общежитий≫ проводилось в трёх первых классах школы. Эту систему Кайгородов заимствовал из работ немецкого педагога Ф. Юнге. Изучать природу рекомендовалось во время экскурсий, на прогулках со школьниками.
|
|
|
Фридрих Юнге (1832-1905), будучи школьным учителем, разочаровался в методе А. Любена и стал искать пути оживления преподавания естествознания. По этой причине он обратился к профессору Копенгагенского университета Карлу Мёбиусу за советом и проработал у него некоторое время в гидробиологической лаборатории. В течение семи лет Юнге занимался исследованиями биоценотического характера. В 1885 г. он опубликовал материал исследования – ≪Деревенский пруд как общежитие≫, в котором знакомил читателя со своими выводами об ≪органических законах ≫, давал советы о включении этих знаний в практику обучения школьников. Позже методические советы Юнге включил в книгу ≪Очерки методики естествознания в статьях и примерах≫ (1893). Ф. Юнге заимствовал из биологической науки понятие о биоценозах, сформулированное в 1877 г. К. Мёбиусом, значительно его упростив для использования в школе. Изучение природы по ≪общежитиям≫, по мнению Юнге, было средством конкретизации идеи единства природы. Он писал, что ученики должны изучать природу, а не заучивать законы о ней, отыскивать и уяснять эти законы на том материале, который доступен детскому пониманию; таким путём дети будут познавать закономерности живой природы и возвышаться до понимания её связей и единства.
Эта идея Юнге была воспринята учеными-естественниками, которые принимали активное участие в разработке школьного естествознания, – В.В. Половцовым и Д.Н. Кайгородовым, но каждый из них взял от Юнге разные аспекты его учения. Половцов –биологическое направление, Кайгородов – группировку учебного материала, т.е. идею общежитий.
Положительные для своего времени и ориентированные на немецкие школы идеи Юнге в искаженном виде были трансформированы Кайгородовым для учебной программы природоведения. Следует помнить, что климатические условия Германии и России имеют значительные отличия. Кроме того, программа основывалась на антропоморфическом, теологическом и телеологическом толковании природных явлений. Это было значительным шагом назад для школ России с уже сложившейся естественно-научной и биологической (благодаря К.Ф. Рулье и A.Я. Герду) направленностью в содержании обучения. Так оценивали деятельность Кайгородова все передовые педагоги-естественники, особенно геолог А.П.Павлов (1854-1929), биологи B.М. Шимкевич, В.А. Вагнер, В. Фаусек и методисты В.В. Половцов (1862-1918), И.И. Полянский (1872-1930), Б.Е. Райков (1880-1966) и др.
|
|
|
Под напором критики Министерство народного просвещения было вынуждено пересмотреть программу Д.Н. Кайгородова. При участии ряда профессоров-биологов и педагогов-методистов программу для 1-3 классов переработали в 1904 г. В её основу была положена схема, разработанная А.Я. Гердом в 1787 г.
Следует заметить, что программа Кайгородова была неудачной по содержанию, а также в методическом и методологическом отношении, поэтому педагогическая общественность заслуженно её критиковала. Однако идея изучения организмов в их естественной обстановке, которой придерживался Кайгородов, оказалась весьма плодотворной, оживившей школьное естествознание. В связи с этим учёные-ботаники, зоологи, почвоведы издавали рекомендации для учителя по проведению экскурсий в природу. Такой материал методически обогатил изучение биологических и экологических вопросов курса, обозначил новый компонент в содержании школьного естествознания – биоценологический.
В 1907 г. вышла первая отечественная общая методика естествознания Валериана Викторовича Половцова – ≪Основы общей методики естествознания≫, в которой автор изложил целостную систему знаний по методике. Учёный подробно охарактеризовал образовательное значение экскурсий и практических занятий, обосновал и развил ≪биологический метод≫ в преподавании естествознания. В отборе содержания учебного предмета Половцов предлагает руководствоваться тремя принципами (он назвал это ≪биологическим методом≫):
1. Формы должны изучаться в связи с их отправлениями.
2. Образ жизни животного или растения должен изучаться в связи со средой его обитания.
|
|
|
3. Для изучения в школе надо выбирать те организмы, которые дают богатый биологический материал.
В своей методике В. В. Половцов собрал весь опыт, накопленный многими поколениями ученых и учителей в области теории преподавания естествознания, обосновал и развил ряд методических положений. Он впервые обозначил ряд вопросов, которые определили направления исследований для методистов-естественников: о различии между научной дисциплиной и учебным предметом, об идее целесообразности в школьном преподавании, о роли гипотезы в учебном предмете, об изучении эволюционной теории, о половом просвещении, о системе подготовки учителя, о том, каким должен быть учитель естествознания, и др. Как учёный-ботаник Половцов активно отстаивал материалистический подход в объяснении природных явлений: ≪Надо постоянно стараться ответить на вопросы: как и почему, отыскивая, однако, только естественные причины, лежащие в самой природе, – никакой телеологии, если учитель желает оставаться на почве строгой научности и никогда не искажать фактов≫ и отмечает, что вопросы ≪для чего?≫, ≪зачем?≫ приводят в итоге к признанию концепции абсолютного Бога. Поэтому он и предлагает вопросы ≪почему?≫ и ≪как?≫.
Разработанный В. В. Половцовым ≪биологический метод≫, по существу, ориентировал на экологический подход в обучении естествознанию. В истории методики естествознания (методики обучения биологии) ученый известен как активный пропагандист экологического направления. Во всех его естественно-педагогических трудах – статьях, рецензиях, книгах, докладах, учебных программах, учебнике ботаники и особенно в книге ≪Основы общей методики≫ обосновывается необходимость включения элементов экологии (но термина ≪экология≫ в его трудах нет, он, как и Рулье, использовал слово ≪биология≫) в общее образование. Все работы Половцова нашли широкое использование в практике обучения.
В.В. Половцов считал, что материалы экологического содержания содействуют пониманию причинной зависимости природных явлений и на этой основе – формированию материалистического мировоззрения. Анализ содержания примеров, которыми ученый иллюстрирует суть биологического метода, а также содержания его программы и учебника для школы подводит к выводу: Половцов включает вопросы экологии организмов и биогеоценологии в школьную программу.
|
|
|
В.В. Половцов различает материалы аутэкологического и синэкологического содержания в их педагогическом значении. Первые он рекомендует рассматривать совместно с морфологическими, физиологическими и другими данными об организмах при непременном условии ознакомления с организмами как живыми существами. Для реализации этой задачи ученый советует проводить практические работы с раздаточным материалом, опыты и наблюдения. Вопросы же синэкологии, считает Половцов, обеспечивают понимание жизни организмов в их естественных условиях, потому для их изучения рекомендуется организовывать экскурсии.
Признавая образовательную значимость указанных экологических материалов, Половцов отмечает, что знания о сообществах представляют определённую сложность, и рекомендует изучать их в конце курса или же использовать как обобщение при повторении. То есть он показывает более правильный подход к изучению материалов об ≪общежитиях≫ по сравнению с рекомендациями Кайгородова и некоторых других методистов-естественников того времени.
Таким образом, в начале XX в. преимущественно трудами В.В. Половцова в содержании школьного естествознания начал развиваться экологический элемент как средство воспитания у детей материалистического мировоззрения.
Второе переработанное и дополненное (на основе личного опыта преподавания в школе и чтения лекций по методике естествознания в Петербургском университете) издание книги В.В. Половцова ≪Основы общей методики естествознания≫ вышло при жизни автора в 1914 г. Методика переиздавалась ещё в 1923 и 1924 гг., была очень популярна и оказала огромное влияние на целые поколения педагогов-естественников.
Наряду с В. В. Половцовым над вопросами содержания и построения курса, организации образовательного процесса работали и другие крупные методисты-естественники того времени (Л.С. Севрук, Б.Е. Райков, К.П. Ягодовский, В.А. Герд, Л.Н. Никонов, В.Ю.Ульянинский и др.). Все они были едины в решении главных вопросов содержания, целей и методов обучения естествознанию в отечественной школе, поэтому идеи В.В. Половцова, касающиеся общей методики, ими поддерживались.
|
|
|
Из вышесказанного видно, что в начале XX в.в. преподавании школьного естествознания были достигнуты определённые успехи. Однако все начинания в большинстве случаев оставались частным делом отдельных прогрессивных педагогов, программы и учебники в массовые народные школы не внедрялись, их использовали главным образом в частных учебных заведениях, охватывающих небольшой процент учащихся. Поэтому существовал большой разрыв между научно обоснованными разработками по содержанию, структуре и методам обучения и массовой практикой образовательного процесса в школе.
Октябрьская революция 1917 г. содействовала переходу к качественно новому периоду развития народного образования в России. Многочисленные сословные школы сменила единая трудовая общеобразовательная школа. Естествознание стало одним из основных учебных предметов и получило название ≪Биология≫. Уже в 1918-1920 гг. были созданы первые программы по биологии, переизданы многие учебники и общая методика В.В. Половцова. В новых программах особое внимание уделялось методам обучения. Основной задачей содержания биологии были воспитание диалектико-материалистического и атеистического мировоззрения, обучение в тесной связи с производительным трудом и воспитание самостоятельности учащихся в приобретении знаний. Проявлялось стремление включить учащихся в трудовую деятельность, элементы научного исследования в школьное обучение. При этом подчеркивалось, что органическое сочетание труда и исследовательской деятельности вызывает значительные этические и эстетические переживания, готовит к новым исканиям и новой работе.
Задачи, поставленные перед школой советской властью, обусловили необходимость коренного пересмотра всего содержания преподавания школьных предметов, в том числе биологии. В его основу легла идея исторического (эволюционного) развития органического мира, способствующая формированию материалистического миропонимания. При этом изучение основополагающих вопросов эволюции сочеталось с рассмотрением особенностей взаимоотношений организма со средой.
Усилия ученых, методистов и учителей были направлены на повышение уровня преподавания биологии, имеющей важное значение для образования и воспитания подрастающего поколения. Напряжённая творческая работа отдельных ученых и целых коллективов продвигала теорию и практику школьного биологического образования. Активно заявили о себе методисты-биологи Москвы и Петрограда. Всё лучшее и прогрессивное из опыта дореволюционной отечественной школы было учтено и использовано. Многое открывалось заново. Особенно широко пропагандировались идеи дарвинизма, теперь они были представлены в программах. По свидетельству Б.Е. Райкова, учащихся дореволюционной школы в лучшем случае можно было только исподволь готовить к восприятию эволюционного учения путем рассмотрения разнообразных приспособлений (адаптаций) организмов к среде.
В 20-е годы XX в. в России велись активные поиски новой структуры биологического образования, которая отвечала бы целям воспитания материалистического мировоззрения. Большое участие в разработке новых программ приняли члены Общества распространения естественно-исторического образования (ОРЕО), видные учёные-биологи В.М. Шимкевич, Н.П. Книпович, методист Б.Е. Райков. На обучение и воспитание учащихся значительное влияние оказывали организованная в 1918 г. Московская биостанция юных любителей природы (с 1920 г. она называется Биостанция юных натуралистов им. К.А. Тимирязева, или сокращенно БЮН), где развернулась деятельность видных педагогов-естественников – Б.В. Всесвятского, Ю.В. Рычина, П.П. Смолина, Е.А.Флеровой и других, а также Биосад, созданный В.Ф. Натали. Ленинградская педагогическая станция славилась экскурсиями, проводимыми П.И. Боровицким, В.А. Догелем, В.Л. Комаровым, И.И. Полянским, С.А. Павловичем, Б.Е. Райковым, Н.М. Римским-Корсаковым, В.Н. Сукачевым и другими учёными-биологами и методистами.
В 20-30-е годы ведущей проблемой биологического образования стало осуществление единства теории и практики. В связи с этим Государственный учёный совет (ГУС) Народного комиссариата просвещения издал программы для советской трудовой школы (1923). Учебное содержание распределялось не по предметам, а по трём производственным темам: природа, труд, общество. Учебный материал, объединяемый общими для всех предметов стержневыми темами года, должен был изучаться комплексно. Для 5 класса такой темой была ≪Связь деревни с городом≫, для 6 класса – ≪Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства≫ и т.д. Вопросы тем ≪Жизнь растений≫ и ≪Строение и жизнь животных≫ включались в вышеназванные темы по каждому классу. В 7 классе по комплексной теме ≪Империализм и борьба рабочего класса≫ изучали отдельные вопросы эволюционного учения, в 8 классе – жизнь Земли и физико-химические основы жизненных процессов. В последнем 9 классе средней школы изучался предмет ≪Основы эволюционного учения≫, завершающий биологическое образование школьников.
По установкам ГУСа считалось, что уроки, на которых сообщаются лишь ≪готовые знания≫, являются отжившей формой работы школы. В учебном процессе центральное место отводилось самостоятельной работе. Явно переоценивались силы учащихся и недооценивалась роль педагога, в частности в изложении им нового материала. Закрепление знаний рассматривалось как вредная зубрежка. Учащиеся самостоятельно (без учителя) должны добывать знания исследовательским путем на экскурсиях, на опытных участках, в общественно полезной работе и по заданиям научных учреждений. Фактически форма систематического обучения в школе заменялась методами и формами внешкольной и политико-просветительской работы.
Многие биологи и методисты отнеслись сдержанно и даже отрицательно к нововведениям, подобным ≪исследовательскому методу обучения≫ и ≪комплексной системе преподавания≫ по программам ГУСа, и продолжали работать по ранее опубликованным или своим программам.
В 1929 г. на смену исследовательскому методу в отечественную школу по рекомендации теоретиков-педагогов пришел ≪метод проектов≫, согласно которому школьники должны были изучать биологию в процессе выполнения работ по животноводству или растениеводству. Совсем упразднялись предметная и классно-урочная системы обучения. Практиковалось ≪бригадное≫ обучение, при котором один ученик сдавал зачёты и экзамены за всю бригаду. Члены бригады составляли проект выполнения какой-либо работы. Например, осуществляя проекты ≪Вырастим цыплят≫ или ≪Уничтожим всех сусликов с наших полей≫, дети добывали сведения из справочников, бесед со специалистами, делали расчёты, принимали непосредственное участие в работе и получали вещественный результат. В проектах предусматривались ≪дела≫, которые выполняла бригада, и отчеты по ним.
Стремление педагогов и методистов укрепить связи школы с жизнью дали некоторый положительный результат. Например, подобная форма обучения привела к широкому использованию краеведческого материала; большое распространение получили экскурсии и походы по родному краю. Это воспитывало патриотизм и чувство ответственности за порученное дело. Кроме того, в содержание обучения включали материал, ранее не изучаемый, но имеющий важное образовательно-воспитательное значение: природа родного края, сезонные явления в развитии живой природы, охрана природных объектов.
Тем не менее школьное биологическое образование в указанные годы имело серьезные недостатки. Главным из них было то, что учащиеся не получали систематических знаний о живом мире.
Таким образом, в 20-х годах в соответствии с программами ГУСа содержание обучения сначала подменялось воспитанием, а затем то и другое подчинились методу проектов, в итоге разрушился нормальный образовательно-воспитательный процесс, произошёл разрыв между получением знаний, формированием мировоззрения и развитием мышления, т.е. основные задачи, стоящие перед общеобразовательной школой, в том числе задачи биологического образования, не были выполнены.
История школьного образования 20-х годов оказалась весьма поучительной. Она показала, что без нормально организованного образовательного процесса школу оканчивали неграмотные в области биологии (то же и по другим предметам) люди, а страна остро нуждалась в высокограмотных специалистах. Безусловно, такое положение в области образования не могло сохраняться долго. Правительственные постановления 1931-1932 гг. ≪О программах и режиме работы школы≫ обязали Наркомпрос создать программы, ≪обеспечив в них точно очерченный круг систематизированных знаний≫. В постановлениях отмечалось, что основной формой организации учебной работы в школе должен являться урок под руководством учителя, по строго определенному расписанию занятий и с постоянным составом учащихся. На уроке учитель обязан систематически и последовательно излагать содержание преподаваемой дисциплины, приучая детей к работе над учебником и с книгой. Надо систематически развивать навыки самостоятельной работы, широко практикуя различные задания по мере овладения определённым кругом знаний.
В постановлениях было много сказано о целях и содержании образования, о формах организации и методах обучения применительно к возрастным особенностям учащихся. Поэтому начиная с 1933 г. можно говорить о восстановлении отечественной школы, о научно обоснованных принципах организации учебного процесса, отбора содержания и его структуры, выработке методов и средств обучения. В школе восстановилось предметное обучение, вместе с этим стимулировалось и развитие методики обучения биологии как научной дисциплины.
В первые же годы работы школы по предметной системе методистам пришлось решать многие проблемы: научность содержания, методика урока, формы обучения и воспитания.
В помощь учителю с 1935 г. начал регулярно издаваться журнал ≪Биология и химия в школе≫, а с 1937 г. – ≪Биология в школе≫. С 1937 г. в различных областях и крупных городах стали открываться институты усовершенствования учителей. Было издано много новых учебников и частных методик обучения по отдельным курсам. Активно проводились экспериментальные исследования. Например, в Ленинградском институте усовершенствования учителей под руководством Н.М. Верзилина (1937-1938) учителя определяли эффективные методики проведения уроков по изучению семейств цветковых растений, проведения практических занятий на уроках ботаники и основ дарвинизма, тематику школьных опытов по ботанике и пр. Одновременно создавались новые оригинальные наглядные пособия, обобщался передовой педагогический опыт, публиковались обзорные монографии, издавались книги с методическими рекомендациями.
Значительный вклад в методику обучения биологии в первой половине XX в. внесли многие учёные-биологи и методисты. Среди них: В.А. Герд (1870-1926), И.И. Полянский (1872-1930), Д.А. Судовский (1873-1942), Г.Н. Боч (1871-1942), К,П. Ягодовский (1877-1943), В.Ю. Ульянинский (1876-1945), М.Я. Цузмер (1884-1946), С.А. Павлович (1884-1966), А.А. Яхонтов (1879-1973), М.М. Беляев (1880-1955), В.Ф. Натали (1890-1965), Б.Е. Райков (1880-1966), П.И. Боровицкий (1896-1966), В.Ф. Шалаев (1890-1969), И.В. Козырь (1905-1973), О.В. Казакова (1909-1975), Н.М. Верзилин (1903-1984), Н.А. Рыков (1908-1984), В.М. Корсунская (1900-1991).
Широкое распространение в этот период получили частные методики: ≪Методика естествознания≫ П.И. Боровицкого и др. (1934), ≪Методика ботаники≫ Б.В. Всесвятского и В.Н. Вучетича (1936), ≪Методика зоологии≫ М.М. Беляева и Н.Г. Кременецкого (1936), ≪Методика преподавания анатомии и физиологии человека≫ М.Я. Цузмер, П.И. Суворовой и И.В. Козыря (1938), ≪Методика эволюционного учения≫ М.И. Мельникова и А.А. Шабанова (1935), ≪Методика преподавания основ дарвинизма≫ Д.А. Судовского (1941), ≪Практика преподавания ботаники≫ Н.М. Верзилина (1938), ≪Практика преподавания зоологии≫ Н.А. Рыкова (1938), ≪Агробиологический участок средней школы≫ Н.М. Верзилина (1935). Названные труды были направлены на совершенствование образовательного процесса и обогащение методики обучения биологии новыми идеями и практическими рекомендациями.
В 1944 г. была организована Академия педагогических наук России, созданы научно-исследовательские институты, в них, как и в крупных педагогических институтах, разрабатывались методики обучения биологии. Была открыта аспирантура для подготовки научных кадров.
В научно-исследовательских институтах, университетах и педагогических вузах коллективы педагогов, психологов, методистов в содружестве с учителями-предметниками решали различные проблемы обучения.
В указанный период в помощь учителю и для студентов педвузов издаются книги по общей методике обучения биологии авторов К.П. Ягодовского, Б.В. Всесвятского, П.И. Боровицкого, Н.М. Верзилина и В.М. Корсунской, по частным методикам, а также практические руководства по отдельным проблемам и для занятий со школьниками.
Одновременно выявилась необходимость осмыслить весь ход становления методики обучения биологии и пути её развития как самостоятельной научной дисциплины. Были опубликованы труды по истории методики естествознания. Исследовательская работа блестяще выполняется профессором Б.Е. Райковым, его монографии (о В.Ф. Зуеве, К.Ф. Рулье, В.В. Половцове, А.Я. Герде, А.П. Павлове, И.И. Полянском), книги «Пути и методы натуралистического просвещения» и «Общая методика естествознания», а также ряд других трудов позволили определить ведущие идеи и проблемы школьного естествознания, которые методика преподавания естествознания решала на протяжении своей более чем 200-летней истории.
Характерная особенность методики обучения биологии в конце первой половины ХХ века – коллективное решение методических проблем на основе экспериментальных методических исследований. Другая особенность – дифференциация методики биологии как науки на частные методики по отдельным учебным предметам и отдельным вопросам. Определилась особая часть методики – история методики обучения естествознанию. Стала оформляться также методика обучения биологии как учебная дисциплина педагогического вуза.
|
|
|
