Требования реформы к профессионализму труда педагогов

Определение способностей                                                                                 4

Требования реформы к профессионализму труда педагогов                      7

Структура педагогических способностей                                                      11

Результативность педагогического труда и уровень способностей         14

Влияние способности на формирование педагогической

компетентности                                                                                                  17

Влияние способностей на педагогическую умелость                                  20

Способность к перестройке в деятельности в условиях реформы           24

Список используемой литературы                                                                 25

ВВЕДЕНИЕ

По мере развития общества изменяются, усложняются разные виды труда, в том числе педагогического. Реформа общеобразова­тельной и профессионально-технической школы направлена на по­вышение качества деятельности выпускников в условиях общест­венного производства. Она вызвана потребностью общества в людях, любящих труд и умеющих трудиться творчески, ответственна дисциплинированно, без брака. Реформа и рассчитана на подготов­ку таких людей.Она предусматривает создание новых объектив­ных условий труда педагогов и учебно-познавательной деятель­ности учащихся.

Объективные изменения в функционировании педагогических систем (ПС) произойдут по следующим направлениям:

— изменятся цели ПС. Общеобразовательная школа будет давать профессию. Но в условиях соревнования с ней профессио­нально-техническая школа должна будет готовить высококвалифи­цированного рабочего широкого профиля, имеющего основатель­ную общеобразовательную подготовку, превосходящего выпускни­ка школы профессиональной устойчивостью, творческой изобрета­тельностью, ответственностью в работе с материалом, инструмен­том, в отношениях с производственным коллективом;

— изменится содержание учебной информации. Оно обновится как в общеобразовательной, так и в профессионально-технической школе. Уже известно, что для той и другой будет определен еди­ный уровень образования. Вместе с тем программы будут учиты­вать профессиональную направленность учащихся. На его базе начнется поиск вариантов профессиональной направленности об­щенаучной и общеобразовательной подготовки. В педагогические системы придут новые учебные планы, программы, учебники, а это, в свою очередь, повлечет за собой необходимость перестройки си­стемы знаний, прежде всего самих преподавателей;

— изменятся средства педагогической коммуникации, то есть средства, формы и методы педагогического воздействия. Главным средством воспитания станет производительный труд, который, как это прекрасно показал А. С. Макаренко, будет средством под­линно эффективным, если, во-первых, он особым образом органи­зован, и, во-вторых, если он сочетается с правильной организацией нравственного воспитания учащихся;

— изменятся формы и методы педагогического воздействия вследствие того, что ПС вступят в новые взаимоотношения с об­щественным производством;

— в какой-то мере изменится и сам объект педагогического воздействия — учащиеся, вследствие того, что дети начнут учиться с шестилетнего возраста. Более цепкая память у шестилеток обеспечит формирование у них более прочного фонда знаний, на­выков и умений не только в начальных, но затем в средних и стар­ших классах;

— изменятся требования к уровню профессионализма педаго­гов, в том числе руководителей ПС, преподавателей и мастеров производственного обучения, в частности вследствие того, что более высоко будет оплачиваться административная и вся педагогиче­ская работа. Материальное обеспечение получит аттестация от­дельных преподавателей и поощрение целых педагогических кол­лективов. Все это повлечет за собой увеличение напряженности педагогического труда вследствие необходимости субъективной, перестройки знаний, навыков, умений, отношений, самой личности.. педагога.

Прежде всего, потребуется переосмысление целей деятельности преподавателями и учащимися: как сделать общеобразовательные, естественнонаучные и профессионально-технические дисциплины средствами формирования всесторонне развитой личности, владею­щей профессией, как уложиться с новыми задачами в отведенное время, которого явно недостаточно. Субъективная трудность перестройки будет обусловлена тем, что реформа рассчитана на углубление, расширение, упрочение знаний, навыков, умений, интен­сификацию аккумулирования важнейших достижений научно-прак­тического знания в процессе преподавания. Новые программы и, учебники потребуют от педагогов своеобразного переучивания:

творческого осмысления нового и реконструирования старой систе­мы знаний. Это тоже будет связано с преодолением сложившихся стереотипов. Поскольку на службу системе образования придут новые средства, формы и методы педагогического воздействия и важнейшим средством воздействия станет труд, педагогам придет­ся овладевать новыми средствами педагогической коммуникации. Даже уменьшение количества учащихся в классах, деление учащихся на две группы по целому ряду дисциплин создаст, с одной стороны, лучшие условия для индивидуального подхода, а с другой — для более высокого уровня мастерства в его осуществлении.

Наконец, вследствие того, что обучение детей начнется с шести­летнего возраста, в целях лучшего управления их учебно-познава­тельной, коммуникативной и трудовой деятельностью потребуется накопление новых социально-психологических знаний о них, об их поведении в группе и коллективе, о психологии усвоения ими учеб­ных дисциплин, чтобы воздействие сделать более целенаправлен­ным и результативным.

В этих условиях наименее безболезненно перестроятся самые талантливые педагоги и потому их опыт окажется необычайно цен­ным не только для тех педагогических коллективов, в которых они работают.

В связи с этим в условиях реформы проблема педагогических способностей, одаренности, таланта приобретает не только теоре­тическое, но и практическое значение.

В настоящей брошюре мы рассмотрим следующие вопросы: со­временные требования педагогических систем к профессионализ­му труда учителя, определение и структуру педагогических способ­ностей,.критерии оценки уровня продуктивности педагогического труда и способностей, их взаимосвязь с общими и другими спе­циальными способностями, формирование педагогических способ­ностей.

 

 

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

На исследования проблемы способностей в советской психоло­гии наибольшее влияние оказали труды таких выдающихся теоре­тиков психологии, как Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Б. Ф. Ломов. Педагогические способности были предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова, Н. Г. Кушкова и других,

Почти во все учебники психологии вошло определение способ­ностей, данное Б. М. Тепловым и позднее почти полностью приня­тое Н. С. Лёйтесом. Способности они определяют как индиви­дуальные свойства личности, являющиеся условием успешного вы­полнения одного или нескольких видов деятельности.

Б. М. Теплов особое внимание уделял включению трех обяза­тельных признаков способностей: под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще ин­дивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отноше­ние к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности; понятие «способность» не сводится к тем зна­ниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

И еще два положения отстаивал Б. М. Теплов: «врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. за­датки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития», способности «создаются» в деятельности. «Не в том дело, — пишет он, — что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создают­ся в этой деятельности».

В связи с этим способности не сводятся к имеющимся у инди­вида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстро­те, глубине и прочности овладения способами и приемами дея­тельности.

Отмеченные положения легли в основу всех экспериментальных исследований способностей — музыкальных (Б. М. Теплов), математических (В. А. Крутецкий), изобра­зительных (В. И. Киреенко), педагогических (Н. Д. Левитов, Е. Н. Гоноболин).

Н. Д. Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учи­теля, являющихся условиями успешного выполнения педагогиче­ской деятельности. А именно: 1) способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; 3) самостоятель­ный и творческий склад мышления; 4) находчивость или быстрая и точная ориентировка; 5) организаторские способности, необхо­димые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф. Н. Гоноболин, выполняя свое исследование под руководст­вом Б. М. Теплова, делил качества учителя на собственно педаго­гические способности и свойства, которые сопутствуют им. В струк­туру собственно педагогических способностей он включал: 1) спо­собность делать учебный материал доступным учащимся; 2) пони­мание учителем ученика; 3) творчество в работе; 4) педагогически волевое влияние на детей; 5) способность организовать детский коллектив; 6) интерес к детям; 7) содержательность и яркость речи; 8) ее образность и убедительность; 9) педагогический такт;10) способность связывать учебный материал с жизнью; 11) на­блюдательность; 12) педагогическую требовательность (психологи­ческий анализ педагогических способностей).

Позднее психолого-педагогические проблемы понимания учи­телем ученика были предметом специального исследования С. В. Кондратьевой, социально-психологические аспекты способно­стей учителя исследовались в трудах Я. Л. Коломинского и его ученика Н. А. Березовика.

Поскольку организаторский компонент в педагогическом труде очень важен, для нас интересно исследование способностей к орга­низаторской деятельности Л. И. Уманского. Он выделил следую­щие 18 типичных свойств личности, присущих способным органи­заторам: 1) способность «заряжать» своей энергией других людей, активизировать их; 2) практически психологический ум как качество, обеспечивающее способность находить наилучшее практиче­ское применение каждому человеку в зависимости от его индиви­дуально-психологических особенностей; 3) способность понимать психологию людей и верно на нее реагировать; 4) способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей (критич­ность); 5) психологический такт — способность установить кон­такт с другими людьми; 6) общий уровень развития как показатель сообразительности и общих умственных способностей; 7) инициа­тивность; 8) требовательность к другим людям; 9) склонность к организаторской деятельности; 10) практичность; 11) самостоя­тельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности; 12) наблюдательность;               13) самообладание; 14) общительность;15) настойчивость; 16) активность;                     17) работоспособность; 18) ор­ганизованность.

Если из всего приведенного перечисления качеств, необходи­мых для успешности педагогического и организаторского труда, попытаться извлечь «неважные», то сделать это окажется почти невозможным. Все важно. Более того, этот список можно значи­тельно увеличиться если все перечисленное относится к педагоги­ческим способностям, то правомерно ли говорить о них особо? Поскольку непрофессиональной педагогической деятельностью за­нимаются все люди, то, может быть, специальных педагогических способностей и вовсе нет? А если согласиться, что перечисленные качества и есть педагогические способности, то, как от них перейти к методике их формирования? В чем их «ядро»? Есть ли оно? Как его вычленить?

Два ряда фактов свидетельствуют о наличии специальных педа­гогических способностей. Во-первых, далеко не все профессиональ­ные педагоги, знающие предмет и имеющие подчас значительный стаж работы, успешно справляются с педагогическим трудом по показателям деятельности учащихся: 1) глубина и разносторон­ность их знаний; 2) интерес их учащихся к предмету; 3) интерес учащихся к сложным разделам предмета; 4) умение самостоя­тельно работать над предметом; 5) обобщение и перенос знаний, полученных в данном предмете, на другие (установление межпред­метных связей). Во-вторых, встречаются профессиональные педа­гоги, которые, несмотря на ответственное отношение к делу, не до­стигают высоких результатов в педагогическом труде (в отношении всех или подавляющего большинства учащихся).

Такие факты говорят о наличии (или отсутствии) специальных педагогических способностей. Об этом же свидетельствуют данные статистических измерений: корреляционная зависимость между результативностью педагогического труда и знанием предмета не равна единице (0,587), между результативностью труда и отноше­нием к делу (0,589) также не равна единице. То есть имеются учи­теля, которые, несмотря на глубокое знание предмета и высокий уровень ответственного отношения к делу, не умеют обучить своему предмету, не способны справляться с дисциплиной в классе и пло­дотворно влиять на учащихся в нужном для себя направлении. Тот факт, что иной педагог, несмотря на знание предмета и от­ветственное отношение к делу, не овладевает педагогическим мас­терством, говорит и о сложном пути формирования педагогических способностей. В условиях современной системы подготовки учите­лей они формируются в деятельности лишь у наиболее одаренных, у тех, чей выбор профессии совпал с задатками.

В экспериментальных исследованиях задатков и способностей, проведенных А. А. Голубевой и сотрудниками ее лаборатории (Институт общей и педагогической психологии АПН СССР), под задатками понимались анатомо-физиологические особенности, ко­торые относятся к безусловным рефлексам. При этом учитывалось, что когда говорится о безусловных врожденных реакциях, то име­ются в виду не только «витальные» рефлексы, но и широкий класс безусловных реакций. Благодаря открытию специализиро­ванных нейронов-детекторов установлено, что они избирательно от­вечают на различные характеристики раздражителей (цвет, фор­му, длительность), обнаруживая тем самым безусловнорефлекторную основу информационных процессов, позволяющую говорить о специфической чувствительности.

В связи со сказанным мы определяем способности как индиви­дуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфиче­ской чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельно­сти и нахождению (т. е. созданию) наиболее продуктивных спо­собов получения искомых результатов в ней.

Доказательством справедливости такого определения могут служить следующие факты:

1. Б. М. Теплев, исследуя музыкальные способности, пришел к выводу, что для занятий любым видом музыкальной деятель­ности, в отличие от всякой другой, необходимо такое сложное пси­хическое образование, как музыкальность. Под нею он понимал комплекс специфической музыкальной чувствительности, проявляе­мой в способностях: 1) музыкальный слух в его двух компонен­тах — звуковысотном и ладовом; 2) музыкально-репродуктивная способность (способность к слуховому представлению); 3) музы­кально-ритмическое чувство.

2. К. К. Платонов под летными способностями понимал сово­купность, «структуру» достаточно стойких индивидуально-психоло­гических качеств личности, определяющих успешное обучение летной деятельности и включающих в себя чувствительность к ов­ладению двигательными навыками: 1) особенности темперамента;

2) интерес к летной деятельности, стремление совершенствовать свое мастерство; 3) настойчивость, решительность, смелость; 4) воз­можность произвольно значительно улучшать продуктивность своей деятельности; 5) эмоциональная устойчивость; 6) инициатив­ность, сообразительность, самокритичность; 7) переключение и устойчивость внимания; 8) хорошая координация движений; 9) легкость образования и переделки двигательных навыков.

3. Способность к изобразительной деятельности как сложное комплексное образование включает в свою структуру специфиче­ские способности, которые, с нашей точки зрения, можно интерпре­тировать как специфическую чувствительность к объектам и сред­ствам изобразительной деятельности: 1) целостность восприятия;

2) оценка отклонений по вертикали и горизонтали; 3) оценка про­порций; 4) оценка светлотных отношений; 5) оценка перспектив­ных сокращений; 6) способность к цвету, которая скорее имеет отношение к живописи, чем к выполнению рисунка; 7) зрительная память.

Творческие профессии, к которым относится и педагогическая, требуют и специфической чувствительности к способам наиболее экономного по времени и напряжению достижения искомого резуль­тата.

Теперь, чтобы от нашего общего определения способностей перейти к понятию педагогических способностей, обратимся к ана­лизу требований современных педагогических систем, предъяв­ляемых к профессионализму труда педагогов.

 

 

ТРЕБОВАНИЯ РЕФОРМЫ К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ТРУДА ПЕДАГОГОВ

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы подчинена идее оптимизации системы народного образования. В до­кументах реформы сформулирован и главный критерий оптимиза­ции. В качестве такового выступает совершенствование процессов всестороннего развития личности учащегося, его трудового, нрав­ственного и общественно-политического воспитания.

На совершенствование и перестройку системы образования в свете реформы направлена деятельность научно-исследователь­ских институтов АПН СССР и всех отраслевых НИИ министерств и практических работников. Главные усилия направлены на госу­дарственное материально-техническое, информационное (новые учебные планы, программы, учебники) и коммуникационное (новые средства, формы, методы учебно-воспитательной работы, методи­ческие рекомендации и пособия) обеспечение педагогических систем.

Однако основные идеи реформы заставляют искать резервы совершенствования системы образования не только в создании лучших условий осуществления учебно-воспитательного процесса (что является очень важным), но и в улучшении деятельности са­мих руководителей ПС и преподавателей как субъектов организа­ции творческого учебно-воспитательного процесса, осуществляемо­го в условиях новых государственных требований.

Именно на стимулирование педагогического мастерства и творчества преподавателей направлен целый ряд государственных ме­роприятий, предусмотренных реформой:

— введение денежной надбавки за высокие показатели в учебно-воспитательной работе по данным аттестации, которая будет проводиться через каждые пять лет;

— присуждение почетных званий «Народный учитель», «Заслуженный учитель» с повышением заработной платы;

— введение оплаты за выполнение должностных обязанностей по руководству различными подразделениями учебного заведения;

— увеличение оплаты за ученую степень кандидата и доктора наук;

— засчитывание стажа педагогической работы при переходе в высшую школу;

— материальное поощрение целых педагогических коллективов за успехи в педагогическом труде.

Все эти внешние стимулы делают особенно острой проблему совершенствования деятельности каждого педагогического коллек­тива, формирования у каждого педагога потребности в развитии своих способностей, направленности, мастерства и тем самым в повышении продуктивности собственного труда.

Способов решения данной проблемы (формирование у педаго­гов потребности в самосовершенствовании в условиях реформы), очевидно, может быть множество. Одним из важнейших является изучение педагогическим коллективом и отдельным педагогом, в него входящим, результативности собственного труда.

При этом главными показателями результативности коллектив­ного труда педагогов являются вхождение выпускников школ в по­следующие педагогические системы, а профтехучилищ—в общест­венное производство (профессионализм, мастерство, общественно-политическая активность, ответственность, устойчивость). Частными признаками результативности отдельного педагога — умение учащихся применять знания и навыки, полученные на предыдущих стадиях обучения, в последующих; например знаний по физике — в курсе общетехнических дисциплин, знаний из общетехнических дисциплин — в спецтехнологии, всего комплекса полученных в учи­лище знаний, навыков, умений — в самостоятельной производст­венной деятельности.

Сложность такого объекта, как коллективная педагогическая деятельность, факторы, содействующие или препятствующие се результативности (по показателям вхождения выпускников в общественное производство), требуют разработки новой ме­тодологии исследования. До сих пор, как правило, объек­том изучения было минимальное число факторов безотносительно к функционированию педагогической системы в целом. Отсюда и выводы, как правило, носили локальный характер, не удовлет­воряющий практиков. Большой объект, например факторы продук­тивности коллектива профтехучилища, требует комплексности, участия множества специалистов, соответствующих тем направлениям и специальностям, которые представлены в педагогической систе­ме, то есть методологии и методов исследования, адекватных само­му объекту.

Если иметь в виду, что фактором успешности функционирова­ния каждой последующей педагогической системы является качест­во работы предыдущей, то объектом комплексного исследования должен стать весь «педагогический маршрут» продвижения учаще­гося к общественному производству, например от детского сада, начальной, средней, профессионально-технической, высшей школы до общественного производства. В «маршруте» срабатывает такое количество факторов, что их выявление, систематизация, установ­ление закономерных тенденций без использования современной вычислительной техники невозможно.

Но и на уровне отдельной педагогической системы (средняя школа или профтехучилище) тоже «срабатывает» огромное коли­чество факторов, учесть которые очень трудно. Дело в том,чтопедагогический процесс в современных учебно-воспитательных уч­реждениях является одновременно коллективным, групповым и ин­дивидуальным. Уровень способностей и мастерства руководителя является фактором, содействующим или препятствующим резуль­тативной деятельности преподавателя. В свою очередь, уровень способностей и мастерства преподавателя оказывает влияние на успешность деятельности учащихся. Конечно, внимание, прилежа­ние, трудолюбие, способности самого учащегося, с одной стороны, и ценностные ориентации учебной группы, в которой он учится, с другой стороны, также оказывают влияние на коллективные, групповые и индивидуальные результаты.

Учитывая, что способности есть субъективная форма отраже­ния и созидания объективной реальности, мы вынуждены были об­ратиться к моделированию педагогических систем, задающих свои требования руководителям, педагогам и учащимся.

Под педагогическими системами (ПС) мы понимаем взаимо­связь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования, обучения подрастающих поколе­ний и взрослых людей.

Взаимосвязь следующих пяти структурных компонентов харак­теризует факт наличия педагогической системы. К ним относятся:

1. Цели, воспитательные или образовательные, данной ПС, во имя достижения которых она создается (к каким видам дея­тельности, за какой период времени и кого она должна подгото­вить).

2. Учебная информация, ради усвоения которой создается си­стема (какие отрасли науки, техники, искусства, спорта, и в каких объемах в ней будут представлены).

3. Средства педагогической коммуникации (средства, формы и методы реализации искомой цели).

4. Учащиеся (уровень их предшествующей подготовки, пол, воз­раст, контингент, ролевые функции в обществе и общественном производстве, которыми они должны овладеть за время пребыва­ния в ПС).

Педагоги (носители целей ПС, учебной информации, средств педагогической коммуникации, знаний психологии учащихся), призванные за отведенное на их учебный предмет время и за все вре­мя пребывания учащихся (цикл обучения, воспитания) реализо­вать цели ПС.

Функциональные компоненты характеризуют связи структурных компонентов в динамике, подчиненной достижению педагогической системой искомых результатов в виде формирования личности учащегося как субъекта познания, общения и труда, способного к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию.

Функциональных компонентов тоже пять. К ним относятся гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.

Гностический компонент ПС включает функции: а) изучения современного состояния в обществе (стране и мире) тех отраслей науки, техники, искусства, которые представлены в данной ПС, чтобы оставаться на уровне мировых достижений в информацион­ном обеспечении ПС; б) изучения современного состояния техноло­гии организации учебно-воспитательного процесса, чтобы не от­ставать в коммуникационном обеспечении ПС; в) изучения совре­менного состояния психологии участников учебно-воспитательного процесса (руководителей, педагогов, учащихся), чтобы не отста­вать в мотивационном обеспечении ПС.               

Проектировочный компонент ПС включает функции: а) перспек­тивного планирования и информационного обеспечения учебно-вос­питательного процесса на весь цикл реализации целей ПС (от за­числения до выпуска учащихся); б) планирования коммуникаци­онного обеспечения ПС, то есть того, как должны изменяться сред­ства, формы, методы педагогического воздействия от вхождения учащихся в данную ПС до выхода из нее; в) перспективного пла­нирования психологического обеспечения ПС в виде основных со­бытий, праздников, традиций, подъемов и разрядок, которые со­здают эмоциональный ритм, ток, обеспечивающий достижение искомых результатов.

Конструктивный компонент включает функции: а) информаци­онного обеспечения отдельного педагогического мероприятия, должного произойти в четко обозначенный отрезок времени (урок, сбор, игра, консультация, практикум, собрание и т. д.); б) комму­никационного обеспечения (с помощью каких средств, формы, ме­тодов его провести); в) психологического обеспечения — как полу­чить искомый психологический эффект.

Коммуникативный компонент включает функции: а) структури­рования групп и коллективов для включения их в учебно-воспитательный процесс; б) регламентации взаимоотношений между педа­гогами и учащимися; в) установления норм поведения в данной ПС. Организаторский компонент включает функции: а) организация деятельности и поведения педагогов как главных носителей традиций и требований ПС на весь период ее функционирования;

б) организация учебно-познавательной, трудовой и коммуникатив­ной деятельности учащихся; в) обучение самоорганизации, саморегуляции, самоконтролю учащихся.

Названные структурные и функциональные компоненты свойст­венны как любой ПС в целом (школа, профтехучилище, вуз), так и их подсистемам (класс, курс, группа или учебный предмет, лек­ция, урок), предъявляющим свои требования всем тем, кто в них вступает. Каждый отдельный педагог, вступающий в роли про­фессионала в ПС, должен понять, принять и реализовать требова­ния ПС наилучшим образом, то есть за отведенное на учебно-вос­питательный процесс время, в условиях системы профессиональных требований к нему и учащимся у всех или подавляющего большин­ства учащихся сформировать искомые качества, позволяющие им успешно входить в новые ПС или общественное производство.

В соответствии с главными идеями реформы и последними до­кументами партии по вопросам идеологической работы может быть выделен базовый критерий оценки результативности системы на­родного образования, а именно сформированность в личности вы­пускников как общеобразовательных, так и профессионально-тех­нических школ таких качеств, которые позволяли бы им легко включаться в общественное производство. В базовый критерий, как это следует из всех партийных документов, входят и показате­ли, характеризующие идейно-политическую и общественную зре­лость выпускников, их нравственную устойчивость и профессио­нальную компетентность.

Этот базовый для всей системы народного образования крите­рий сформулирован по признакам, которым должен отвечать ко­нечный педагогический результат, то есть по показателям вхожде­ния выпускников в общественное производство. Он предполагает достаточно высокий уровень сформированности качеств, обеспе­чивающих повышение производительности труда, изобретательства и творчества в условиях общественного производства. Только оп­тимизация системы народного образования в соответствии с дан­ным критерием может оправдать материальные затраты, вклады­ваемые государством в реформу.

Базовый критерий позволяет сформулировать основные крите­рии оценки эффективности отдельных педагогических систем всего «педагогического маршрута» — из детства в самостоятельную про­фессиональную деятельность. Все они — в показателях вхождения учащихся в новые педагогические системы: в средние классы по окончании начальных, в ПТУ после окончания неполной средней школы, в общественное производство после окончания ПТУ или средней школы. Сохранение общего «стержня» во всей системе

критериев позволяет рассмотреть воздействия внутри педагогиче­ской системы, в том числе каждую из учебных дисциплин, в ка­честве факторов формирования личности профессионала.

Из сказанного ясно, что конечный результат в педагогическом труде зависит от педагогических коллективов, в которые попадает учащийся. Но сам коллектив определяется личностями, которые его составляют, и, прежде всего уровнем сформированности педагогических способностей, одаренности, талантливости тех индивидуальностей, из которых состоит коллектив.

 

 

12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: