Результативность педагогического труда и уровень способностей

   В советской психологии уровень способностей рассматривают в связи с уровнем достижений в деятельности. Например, талант определяют как совокупность способностей (одаренность), позволяющую «получать продукт деятельности, который отличается но­визной, высоким совершенством и общественной значимостью», а гениальность— как высшую степень творческих проявлений лич­ности, выражающуюся в творчестве, «имеющем историческое зна­чение для жизни общества». «Гений, образно говоря, создает новую эпоху в своей области знания. Для гения характерны чрезвы­чайная творческая продуктивность, овладение культурным насле­дием прошлого и вместе с тем решительное преодоление устарев­ших норм и традиций. Гениальная личность своей творческой дея­тельностью способствует прогрессивному развитию общества.

Этот подход правомерен и для рассмотрения педагогических способностей.

Мы уже сказали, что конечные результаты педагогического труда носят коллективный характер и их можно измерить по пока­зателям вхождения учащихся в новые педагогические системы или в общественное производство. Так, например, конечные результаты труда учителя начальных классов не в том, сколько и какие он по­ставил оценки, а в том, как дети подготовлены к учению в средних классах: умеют ли бегло читать, выделять при этом основной смысл прочитанного, пересказывать его своими словами, формули­ровать свое личное отношение к прочитанному; умеют ли быстро и без помарок писать, свертывать и развертывать свои записи: в какой мере владеют счетом; каков фонд их памяти и общего разви­тия.

Первоначальные навыки и умения учиться так важны для всей последующей ученической судьбы учащегося, то уровень педагогического мастерства первого учителя сказывается на их учебной успешности не только в средних, старших классах, но даже в выс­шей школе.

Критерием оценки коллективной педагогической деятельности учителей восьмилетней школы являются показатели вхождения их выпускников в средние профтехучилища и в девятые классы:

уровень сформированности навыков и умений в области самообра­зования, самоконтроля, саморегуляции, нравственной устойчивости, ответственности и самодисциплины.

Критерием оценки коллективной деятельности инженерно-пе­дагогических работников профтехучилищ являются показатели профессиональной компетентности и мастерства их выпускников, профессиональной устойчивости, самодисциплины и ответственно­сти в условиях производственной деятельности.

Этот конечный коллективный результат достигается усилиями каждого отдельного педагога, тем, в какой мере система и после­довательность его действий подчинены получению искомого резуль­тата.

По результативности каждый педагог может быть отнесен к од­ному из следующих уровней деятельности, построенных по принци­пу кумулятивной шкалы (каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие):

I — репродуктивный, состоящий в том, что педагог умеет рас­сказать другим то, что знает сам;

II — адаптивный, состоящий в том, что педагог умеет приспо­собить свое сообщение к особенностям аудитории;

III — локально-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам и уме­ниям по отдельным разделам курса (то есть умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и создавать систему и последовательность включения учащегося в учебно-познавательную деятельность);

IV — системно-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, на­выков, умений учащихся по предмету в целом;

V — системно-моделирующий деятельность и поведение: педа­гог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспи­тании, самообразовании, саморазвитии.

По первому и второму уровням деятельности нельзя судить о наличии у педагога специальных педагогических способностей. Здесь может прекрасно проявляться общая одаренность человека, качество речи, эрудиция, артистичность поведения, темперамент, эмоциональность. Деятельность педагогов этих уровней внешне мо­жет быть очень привлекательной и вызывать положительный эмо­циональный отклик у учащихся. Но результативность будет лишь у тех учащихся, которые сами обратятся к дополнительному поис­ку и самостоятельной работе. Воспитательный эффект от такого учителя тоже может быть положительным, но его может и не быть. Педагоги этих уровней деятельности не владеют стратегиями со­знательного, профессионального достижения искомых результатов.

Педагогические способности обнаруживаются при переходе на третий, локально-моделирующий уровень ТПГ деятельности.

Этот переход связанно перемещением доминанты с себя на уча­щихся с того, «как я рассказываю, как я объясняю», на то, «что и в какой последовательности должен сделать ученик, чтобы учеб­ная информация стала его достоянием». Третий уровень деятель­ности возможен при условии изменения у педагога системы цен­ностей. Система ценностей как бы переадресуется с «ценного для меня» на способы выработки системы ценностей «самим учащим­ся». Как ни удивительно про это говорить, но подлинно профессио­нальная педагогическая позиция формируется в условиях своеоб­разного самоотречения, обусловленного тем, что педагог осознает, что главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как научается мыслить, вести себя, работать ученик.

Итак, на первом-втором уровнях деятельности проявляются общие способности и общая одаренность педагога. В современной психологии общая одаренность понимается как «единство общих моментов способностей, обусловливающее диапазон интеллек­туальных возможностей человека, уровень и своеобразие его дея­тельности. Общая одаренность представляет собой основу развития самых различных способностей и, в свою очередь, во многом яв­ляется результатом развития специальных способностей».

Третий уровень деятельности педагога свидетельствует о на­личии у него специальных педагогических способностей.Но по­скольку, как правило, он обучает той или иной отрасли научного знания (физике, математике, технической дисциплине и др.), тому или иному искусству, народному промыслу и т. д., то третий уро­вень возможен лишь при достаточном владении этой наукой, в свою очередь требующей специальных способностей. То есть рассматри­ваемый уровень предполагает взаимодействие педагогических и других способностей.

Четвертого и пятого уровней деятельности достигают люди, пе­дагогически одаренные, умеющие подчинить свои специальные ин­тересы, склонности, способности педагогическим целям, создаю­щие оригинальные системы учебно-воспитательной работы, пред­ставляющие ценность не только для тех педагогических коллекти­вов, в которых они работают, но и для своих современников.

В тех случаях, когда созданная система учебно-воспитательной работы на протяжении ряда лет дает свои положительные резуль­таты по выше сформулированным критериям, можно говорить о безусловной талантливости и отдельного педагога и целого педа­гогического коллектива как своеобразного педагогического ансамб­ля, чья совместная деятельность регулируется общими представле­ниями об искомых результатах и проверенных маршрутах поиска способов их улучшения.

Б. Г. Ананьев высказал мысль о связи таланта с личными осо­бенностями и характером человека в целом. К признакам таланта он относил: а) многосторонность образования личности, многосто­ронность способностей; б) осознание и овладение своими способ­ностями; в) включенность способностей в характер. «Талант не­разрывно связан с характером, — писал он. — Вот почему настоя­щий талант предполагает развитый и крупный характер, опреде­ленную волю, ясность жизненной цели и жизненного плана».

Талантливых педагогов значительно больше, чем известных имен, поскольку не всегда педагогическая талантливость соче­тается с литературным даром самого педагога и не на каждого талантливого педагога находится талантливый журналист, умею­щий рассказать о его опыте.

Выдающиеся педагоги сочетают педагогический талант, вопло­щенный в педагогических изобретениях, с талантом литературным. Почти все выдающиеся педагоги, которых мы знаем, были талант­ливыми писателями. Так, например, замечательными писателями были Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, прославленные отечественные педагоги — К. Д. Ушинский, Д. И. Менделеев, К. С. Станиславский, выдающиеся советские педагоги — А. С. Ма­каренко и В. А. Сухомлинский. Их заслуга перед советской педаго­гикой состояла в создании не только замечательного личного опы­та учебно-воспитательной работы, но и оригинальных учебных по­собий для учащихся и преподавателя, в которых воплощались но­вые педагогические идеи, служившие прогрессу общества.

Гениальные педагоги — это те, кто совершил переворот в прак­тике учебно-воспитательной работы. К их числу, очевидно, можно отнести Сократа и Аристотеля, а из более поздних — Яна Амоса Коменского, создателя и теоретического обоснователя современной классно-урочной системы обучения, Роберта Оуэна — первого экспериментатора в области организации сочетания производи­тельного труда детей с системой обучения.

Специальные педагогические способности проявляются во всех психических процессах человека — в особенностях его внимания, восприятия, наблюдательности, памяти, мышлении, речи, вообра­жении, в его состояниях и свойствах личности. Только при доста­точно высоком уровне сформированности педагогических способ­ностей другие специальные способности (изобразительные, мате­матические, артистические и т. д.) входят в структуру педагогиче­ской деятельности и служат достижению педагогических целей. Очень талантливые ученые, музыканты, дирижеры, художники, артисты, спортсмены, скульпторы, писатели, токари, изобретатели далеко не всегда становятся просто умелыми педагогами. Сильная доминанта на личном творчестве в той или иной области науки, искусства, техники подчас становится препятствием при переходе к педагогической деятельности не только вследствие того, что последняя требует изменений в системе ценностей человека, но ре­зультативность педагогического труда возможна в условиях особой структуры знаний педагога или педагогической компетентности.